SCRISOARE METODICĂ 2009-2010

R O M A N I A

MINISTERUL EDUCAŢIEI , CERCETĂRII ŞI TINERETULUI

INSPECTORATUL ŞCOLAR AL JUDEŢULUI MARAMUREŞ

Baia Mare ,Str.Petofi Sandor nr.14, tel.0262.212114 ,

e-mail: isjmm@isjmm.ro

În atenţia unităţilor de învăţământ preşcolar

Vă prezentăm scrisoarea metodică preluată de la Ministerul Educaţiei Cercetării şi Inovării pentru anul şcolar 2009-2010.

Vă rugăm să întreprindeţi măsurile ce se impun pentru aplicarea recomandărilor cuprinse în acest document, având în vedere că acestea sunt în concordanţă cu precizările noului curriculum preşcolar.

Inspector şcolar general

Prof. Mariana Pop                                                                 Inspectori şcolari de specialitate

Prof. Marcela Pop

Prof. Georgeta Pop

MINISTERUL EDUCAŢIEI CERCETĂRII ŞI INOVĂRII

DIRECŢIA GENERALĂ EDUCAŢIE TIMPURIE, ŞCOLI,

PERFORMANŢĂ ŞI PROGRAME

SCRISOARE METODICĂ

pentru cadrele didactice din învăţământul preşcolar

„Incluziune socială, management eficient şi calitate în educaţie”

Învăţământul românesc dispune de resurse nebănuite de reînnoire, îmbinând tradiţia cu cerinţele vieţii contemporane. Modificările prin care acesta a trecut în ultimii 20 de ani o dovedesc cu prisosinţă. De asemenea, ştim că tradiţia impune şi comportamentul demn, seriozitatea trebuie să ne fie permanent în atenţie, ca şi gândul că ne pregătim pentru o societate modernă, în care profesionalismul este singurul mod de a izbândi.

Consfătuirile din acest an şcolar s-au desfăşurat, atât la nivel naţional cât şi la nivel judeţean, având ca temă de dezbatere trei concepte vehiculate din ce în ce mai des în ultimii ani în documentele de politică educaţională şi în întâlnirile formale ale specialiştilor, respectiv: Incluziunea socială, eficienţă managerială şi calitatea în educaţie.

În acest context, dorim să aducem în atenţia dumneavoastră un set de recomandări, în vederea implementării conceptelor luate în discuţie la începutul anului şcolar.

La nivelul unităţilor de învăţământ

Elaborarea unor planuri de dezvoltare instituţională care să ţină cont de nevoile reale ale instituţiei şi ale comunităţii din care aceasta face parte şi care să fie în deplină concordanţă cu politica la nivel naţional şi judeţean în domeniu;

Elaborarea unor planuri manageriale în care măsurile pentru incluziune socială şi asigurarea calităţii să fie clar evidenţiate (o atenţie deosebită va fi acordată mediului educaţional stimulativ, procesului de desegregare, egalităţii de gen, protecţiei şi promovării drepturilor copilului, susţinerii dezvoltării profesionale a angajaţilor, precum şi implicării comunităţii în viaţa instituţiei de învăţământ);

Constituirea de grupe de preşcolari, respectând prevederile legislative în vigoare şi principiile educaţiei incluzive;

Elaborarea şi monitorizarea cu atenţie deosebită a planificării asistenţelor la clasă (planificările vor viza îndeosebi aplicarea corectă a curriculumului naţional, precum şi competenţele de comunicare, proiective, manageriale şi evaluative ale cadrelor didactice);

Analiza şi transmiterea către ISJ a nevoilor de formare ale personalului didactic în domenii precum: Metode active de învăţare, Educaţie incluzivă, Dezvoltare durabilă, Managementul de proiect, Asigurarea calităţii etc.;

Formarea personalului propriu din subordine, în vederea elaborării proiectelor cu finanţare externă;

Participarea activă şi cu responsabilitate la programele educaţionale iniţiate de MECI pentru învăţământul preşcolar (Să citim pentru mileniul III, Ecogrădiniţa, Kalokagathia, Educaţie incluzivă în grădiniţe, PETI – Program de Educaţie Timpurie Incluzivă. PRET – Programul Naţional de Reformă a Educaţiei Timpurii, Programul de educaţie parentală – Educăm aşa etc.);

Implementarea cu rigurozitate a proiectelor educaţionale iniţiate de instituţia de învăţământ sau derulate în parteneriat cu diverşi actori din comunitate.

La nivelul grupei/clasei

Organizarea mediului educaţional conform prevederilor curriculumului specific şi în acord cu principiile educaţiei incluzive;

Planificarea şi desfăşurarea activităţilor instructiv-educative în acord cu prevederile curriculumului specific şi cu respectarea principiilor educaţiei incluzive şi ale managementului eficient;

Utilizarea în activitatea cu preşcolarii a materialelor şi a auxiliarelor didactice avizate MECI şi/sau confecţionarea lor, cu respectarea principiilor  privind siguranţa, calitatea, aspectul estetic şi concordanţa cu programa şcolară specifică;

Organizarea de şi participarea la evenimente didactice (activităţi metodice, cercuri pedagogice, simpozioane, conferinţe, sesiuni de comunicări ştiinţifice etc.) care abordează tematica educaţiei incluzive, învăţarea diferenţiată, calitatea în educaţie, managementul clasei etc.;

• Planificarea şi derularea unor activităţi în parteneriat (activităţi extraşcolare, activităţi cu părinţii, activităţi cu şcoala, activităţi în cadrul unor proiecte educaţionale etc.) în care să fie atinse şi obiective ale educaţiei incluzive/educaţiei diferenţiate sau ale asigurării calităţii în educaţie.

În continuare, având în vedere faptul că ne aflăm la un an de la aplicarea noului curriculum pentru copiii cu vârste între 3 şi 6/7 ani, vă supunem atenţiei două subiecte de interes, respectiv proiectarea şi evaluarea, pentru care am încercat să conturăm câteva precizări, în vederea eliminării unor disfuncţii sesizate pe parcursul anului şcolar anterior.

DESPRE PROIECTARE ŞI DESPRE CEEA CE TREBUIE EVITAT ÎN DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢILOR LA CLASĂ

Prezentul curriculum, aprobat prin O.M.nr.5233/01.09.2008, este structurat pe şase mari teme:

• Cine sunt/ suntem?

• Când, cum şi de ce se întâmplă?

• Cum este, a fost şi va fi aici pe pământ?

• Cum planificăm/ organizăm o activitate?

• Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim?

• Ce şi cum vreau să fiu?

Ordinea prezentării lor nu are nici o legătură cu momentul din anul şcolar când, pentru o temă sau alta, fie se pot derula cu copiii diferite proiecte tematice, fie se aleg teme pentru săptămâni independente.

Principalele reguli legate de proiectarea anuală şi, respectiv, săptămânală sunt:

1. După ce am stabilit care sunt grupele cu care vom lucra în anul şcolar curent, adunăm întreg colectivul de cadre didactice al grădiniţei;
2. Fiecare colegă va avea în faţă calendarul aferent perioadei de derulare a anului şcolar, ordinul MECI cu structura anului şcolar, tabelul cu cele şase teme anuale de studiu şi descriptivul fiecăreia; De asemenea, colegele vor putea să consulte tabelele destinate fiecărei teme (pe grupe de vârstă), îndeosebi coloana cu conţinuturi şi sugestiile de teme din subsolul acestora;
3. Fiecare colegă (grup de colege de la aceeaşi grupă de nivel) îşi planifică proiectele (cu temă, durată, focus etc.) pe care doreşte să le deruleze cu copiii în anul şcolar în curs şi le plasează în dreptul temelor de studiu din tabelul centralizator; Se ţine cont de nivelul de vârstă al copiilor din grupă, de ceea ce ne precizează Metodologia de aplicare a noului curriculum (la cei mai mici, de 3-5 ani, pot să atingă minimum 4 teme de studiu, deci pot să am un minimum de 4 proiecte anuale; proiectele pot avea o durată maximă de 5 săptămâni; pot avea şi proiecte transsemestriale; numărul maxim de proiecte poate fi de 7; nu e obligatoriu să încep cu prima temă de studiu anul şcolar etc.);
4. După ce fiecare şi-a aşezat proiectele în tabelul centralizator, se verifică în grup dacă proiectele au coerenţă şi pe verticală (respectiv, ce se mai adaugă pe o temă de studiu, de la o vârstă la alta);
5. Apoi, fiecare depistează care sunt perioadele rămase neacoperite (de la finalizarea unui proiect la începerea altuia), cât de lungi sunt ele, ce anume a rămas neacoperit din descriptivul temelor de studiu sau din conţinuturile sugerate în tabelele pe teme şi grupe de vârstă (din curriculum), ce evenimente sunt în perioada respectivă (ecologice, naţionale, religioase, internaţionale etc.) şi, astfel, stabileşte care vor fi temele săptămânilor independente, subsumându-le şi pe acestea, după caz, temelor de studiu din curriculum.

Odată făcute aceste precizări, ne rezervăm dreptul de a lista câteva dintre aspectele care trebuie evitate în activitatea desfăşurată cu preşcolarii şi pe care le considerăm excese sau deficienţe metodologice sau organizatorice:

A utiliza, în activităţile desfăşurate cu copiii pe domenii experienţiale (Limbă şi comunicare, Ştiinţe, Om şi societate), numai fişe/caiete de lucru;

A încărca mediul educaţional al grupei cu materiale care nu sunt în acord cu tema studiată sau cu momentul parcurs din anul şcolar;

A lăsa grija opţionalului pe umerii profesorului care îl desfăşoară, fără a acorda atenţie faptului că această activitate presupune munca în echipă;

A nu implica preşcolarii în amenajarea mediului educaţional şi în procesul de evaluare al activităţilor/proiectelor;

A utiliza în exces mijloacele audio-vizuale (televizor, casetofon, computer etc.) pe durata unei zile de activitate cu copiii;

A evita, în mod deliberat, activităţile în aer liber prevăzute de Metodologia de aplicare a planului de învăţământ pentru copiii cu vârste între 3 şi 6/7 ani;

A forţa copiii să înveţe să scrie toate literele alfabetului;

A utiliza caiete tip I pentru a deprinde copiii preşcolari să scrie litere ca la şcoală.

DESPRE EVALUARE

Orice program educaţional de calitate prezintă un curriculum bine definit, cu obiective clare atât pentru dezvoltarea copilului cât şi pentru evoluţia academică a acestuia. Dar, să nu uităm că acesta este doar marcajul pentru traseul călătoriei pe care o programăm pentru cei mici, în lumea fără margini a cunoaşterii.

În acest context, ne putem întreba: cum ştim că suntem pe drumul cel bun şi cum măsurăm progresul fiecăruia faţă de punctul zero ?

Multe strategii pot fi folosite pentru evaluarea progresului copiilor, dar primul şi cel mai important lucru este planificarea procesului de evaluare în sine.

Pornind de la acest prim pas, într-o scrisoare metodică din decembrie 2007 au fost făcute câteva sugestii cu privire la unele modalităţi/instrumente de evaluare ale căror beneficii s-au văzut în timp. Între acestea se numărau: portofoliul copilului (instrument complex de înmagazinare a datelor despre progresului copilului), lista cu comportamentele (un instrument de evaluare care ne pune la dispoziţie reperele importante după care putem face urmărirea progresului şcolar), precum şi observarea şi înregistrarea unor observaţii privind progresul copiilor.

În acest moment, odată cu începutul anului şcolar, am dori să facem câteva precizări legate de evaluarea copiilor, ţinând cont şi de prevederile noului curriculum.

Evaluarea trebuie să urmărească progresul copilului în raport cu el însuşi şi mai puţin raportarea la norme de grup (relative). Progresul copilului trebuie monitorizat cu atenţie, înregistrat, comunicat şi discutat cu părinţii (cu o anumită periodicitate).

Totodată, evaluarea trebuie să îndeplinească trei funcţii: măsurare (ce a învăţat copilul?), predicţie (este nivelul de dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul următor, şi în special pentru intrarea în şcoală?) şi diagnoză (descrierea stării de fapt şi identificarea aspectelor care perturbă dezvoltarea copilului). O evaluare eficientă este bazată pe observare sistematică în timpul diferitelor momente ale programului zilnic, pe dialogul cu părinţii şi pe date confirmate de portofoliul copilului, fişe etc.

De asemenea, cu acest prilej, este necesar să aducem în discuţie câteva dintre aspectele legate de cele trei tipuri de evaluare:

• La fiecare început de an şcolar, primele două săptămâni sunt rezervate culegerii de date despre copii (evaluării iniţiale). Educatoarele vor observa copiii în timpul diferitelor momente ale programului zilnic şi vor dialoga atât cu părinţii cât şi cu copiii în vederea obţinerii unei imagini cât mai apropiate de realitate, cu privire la dezvoltarea psiho-fizică şi nivelul de cunoştinţe şi deprinderi al copiilor din grupa la care lucrează. Toate aceste informaţii vor fi strânse în Caietul de observaţii al copiilor şi vor sta la baza elaborării Caracterizării grupei şi, ulterior, a planificării calendaristice anuale.
• În ceea ce priveşte evaluarea continuă, educatoarele au o serie de oportunităţi în programul zilnic pentru realizarea acesteia. Totodată, nu trebuie să pierdem din vedere procesul de evaluare derulat ca parte a fiecărui proiect derulat cu copiii pe parcursul anului şcolar.
• Sfârşitul semestrului I, sfârşitul anului şcolar sau sfârşitul de ciclu necesită o evaluare mai atentă. Este vorba de evaluarea sumativă, care nu necesită delimitări fixe ca durată în timp şi care va avea în vedere fie stabilirea paşilor care urmează în parcurgerea curriculumului (ce urmează să desfăşurăm cu copiii în semestrul II sau în anul şcolar următor), fie culegerea datelor pentru întocmirea fişelor de evaluare a copilului sau a fişelor psiho-pedagogice de acces în învăţământul primar. Ca şi în cazul evaluării iniţiale, se recomandă utilizarea unei palete largi de mijloace şi instrumente de evaluare şi evitarea excesului de fişe de lucru, cu scopul de a conferi copilului siguranţă şi detaşare în timpul acestui proces.

În încheiere, aş adăuga faptul că, fiecare an şcolar ne asigură confortul şi siguranţa prin demersuri de continuitate şi ne provoacă prin elementele de noutate care, iminent, îşi fac apariţia.

Aşadar, ca elemente ale continuităţii, PROGRAMELE EDUCAŢIONALE şi CONCURSURILE iniţiate şi derulate până în prezent la nivelul învăţământului preşcolar îşi vor continua activităţile. De aceea, considerăm că este oportun să punem la dispoziţia colegelor noastre o listă cât mai completă cu acestea şi, separat, să listăm noutăţile, după cum urmează:

• Programul naţional de educaţie a părinţilor „Educaţi aşa” (Fundaţia Copiii Noştri şi MECI);
• Programul de educaţie a viitorilor părinţi (ARED, UNICEF şi MECI);
• Programul naţional de stimulare a interesului pentru lectură „Să citim pentru mileniul trei” (MECI, inspectorate, grădiniţe, comunităţi locale);
• Programul naţional de educaţie ecologică „Ecogrădiniţa” (MECI, inspectorate, grădiniţe, comunităţi locale);
• Programul naţional de stimulare a interesului pentru educaţie fizică şi sport „Kalokagathia” (MECI, inspectorate, grădiniţe, comunităţi locale);
• Programul naţional de îmbunătăţire a accesului la educaţie PHARE „Accesul la educaţie al grupurilor dezavantajate” (PHARE, Guvernul României);
• Programul de educaţie timpurie incluzivă – PETI (Banca Mondială, MECI);
• Programul de reformă a educaţie timpurii – PRET (Banca Europeană de Dezvoltare, MECI);
• Programul de dezvoltare a abilităţilor emoţionale şi sociale ale copiilor (Centrul Parteneriat pentru Egalitate, UNICEF, MECI);
• Programul „Educaţia incluzivă în grădiniţe” (Asociaţia RENINCO, UNICEF, MECI);
• Proiect „Mai multe centre de îngrijire pentru copilul tău, mai multe oportunităţi de angajare pentru tine” (MMFES, MECI, DGAS mun. Bucureşti, ANOFM, Bernard Brunches International);
• Proiect de stimulare a interesului pentru lectură şi de compensare a parcurgerii Programei instructiv-educative în grădiniţa de copii „Pipo” (CD Press, MECI);
• „Piti-Clic” şi „Dublu-Clic”, concursuri de creativitate pentru cadrele didactice (INFOMEDIA Pro, MECI);
• „Cu Europa la joacă…”, concurs de stimulare a abilităţilor intelectuale şi de creativitate pentru copiii preşcolari şi şcolari mici (Editura Diana, MECI);
• „Piticot”, concurs de cunoştinţe pentru copiii preşcolari (Asociaţia Olimp, MECI).

NOUTĂŢI:

Proiect „Filip şi cheia fermecată” (Editura RAVISION, MECI);

SMARTY, concurs de cunoştinţe pentru copiii preşcolari, pe domenii experienţiale,  (Asociaţia SMARTY, MECI).

De asemenea, după cum deja v-aţi obişnuit, ne gândim să lansăm pentru acest an şcolar două mari teme de reflecţie, care pot fi abordate în cadrul activităţilor metodice sau al cercurilor pedagogice: CALITATEA TOTALĂ ÎN EDUCAŢIE şi PREDAREA-ÎNVĂŢAREA INTEGRATĂ.

DIRECTOR GENERAL,

Liliana Preoteasa                                                                     INSPECTOR GENERAL,

Viorica Preda

Scrisoare Metodică Septembrie 2008 „Educatia este un orizont, nu o destinatie…”

MINISTERUL EDUCAŢIEI CERCETĂRII ŞI TINERETULUI

DIRECŢIA GENERALĂ MANAGEMENT ÎNVĂŢĂMÂNT

PREUNIVERSITAR

SCRISOARE METODICĂ

„Educaţia este un orizont, nu o destinaţie…”

Am început un nou an şcolar şi, de data aceasta, cu un nou curriculum. Evident, întrebările încep să curgă:

· De ce ne trebuia un nou curriculum?

· Cât de greu ne va fi să îl aplicăm?

· Cum aplic noul plan de învăţământ, respectiv, cum transfer ceea ce este prevăzut în plan într-o planificare calendaristică?

· Mai avem orar sau schemă orară?

· Trebuie să parcurg toate cele şase teme mari într-un an? Ordinea lor e fixă?

· Câte activităţi de limbaj pot să fac într-o săptămână? etc.

Dacă ne oprim puţin şi reflectăm la ideea pe care N.Iorga a formulat-o cu privire la educaţie şi pe care am ales-o ca şi titlu al acestei scrisori metodice, descoperim că e bine să ne punem întrebări, că e bine să tindem către un orizont anume, pentru că de acolo sigur vom găsi o altă ţintă către care să ne îndreptăm şi că TOT şi TOATE sunt într-o continuă evoluţie. Iar destinaţia finală rămâne, deocamdată, un punct de neatins.

În contextul socio-politic, cultural şi economic actual, marcat indispensabil de necesitatea adaptării la canoane europene (cel puţin), descoperim că întreaga societate românească îşi îndreaptă speranţele către şcoală, cerându-i să-şi revizuiască principiile şi să îşi adapteze deciziile privind destinul elevului de azi (vezi conceptul educaţiei permanente şi corelarea acestuia cu ideea lui Comenius conform căreia „pentru om întreaga viaţă e o şcoală”).

De aceea, într-o manieră deschisă momentului şi în contextul dat de frământările ultimilor ani (Încotro se îndreaptă învăţământul românesc?) şi de noutăţile apărute la nivelul învăţământului preşcolar (abordarea metodei proiectelor la vârstele timpurii şi a activităţilor integrate, promovarea conceptului de educaţie timpurie, deschiderea către noile educaţii, accentele privind educaţia incluzivă etc.), sprijiniţi în demersul nostru de un nou proiect legislativ (pachetul de legi în domeniul educaţiei) şi de un finanţator cu o experienţă recunoscută în zona educaţiei (Banca Mondială), am iniţiat procesul de elaborare a curriculumului pentru educaţie timpurie.

I. DESPRE CURRICULUM ŞI SEMNIFICAŢIILE LUI PREZENTE

Termenul curriculum este de origine latină (curriculum, curricula), având mai multe sensuri: alergare, parcurgere, cursă, traseu etc., de unde şi semnificaţia contemporană mai frecvent utilizată: parcurs, drum de viaţă sau carieră (strâns legat de curriculum vitae), „un traseu al vieţii unei persoane, marcat de circumstanţe speciale”, după cum remarca D.Potolea.

Într-o lucrare de sinteză: Curriculum Development. A Guide to Practice, editată de John Willes şi Joseph Bondi (1984), autorii notează: “Termenul curriculum provine din cuvântul latin currere, care înseamnă a alerga. Este utilizat în Scoţia în anul 1820 şi cu un secol mai târziu în Statele Unite. Cu timpul, termenul a alerga (in sens motric), capătă noi semnificaţii: cursă de studiu, deci itinerar şcolar, parcurs de învăţare”.

În vocabularul cu privire la educaţie, termenul de curriculum a apărut la sfârşitul secolului al XVI-lea (Vivienne de Lansheere). El devine domeniu de preocupări sistematice după anul 1920, când conceptul includea: toate experienţele pe care elevul le parcurge sub îndrumarea şcolii (Kearney and Cook, 1960).

În prima jumătate a secolului XX, câteva lucrări semnificative pentru evoluţia teoriei curriculumului aduc în atenţia noastră o arie semantică extinsă a termenului către:

· disciplinele studiate în şcoală (ce se învaţă) şi, respectiv, experienţa de învăţare a copilului, organizată în şcoală (cum se învaţă) – J.Dewey, The Child and Curriculum, 1902;

· întreaga experienţă de învăţare a copilului, dobândită atât în şcoală, în contextele formale, cât şi în afara şcolii, prin activităţi de tip nonformal sau extraşcolar, planificate şi aplicate de şcoală – F.Bobbit, The Curriculum, 1918;

· componentele curriculumului: obiectivele educaţionale, experienţele de învăţare sau conţinuturile învăţării, metodologia organizării acestor experienţe de către şcoală, evaluarea rezultatelor învăţării – R.W.Tyler, Basic Principles of Curriculum and Instruction, 1950.

Astăzi, termenul de curriculum desemnează ansamblul structurat al experienţelor de predare şi de învăţare (obiective, conţinuturi, material didactic, activităţi de predare/învăţare/evaluare) planificate, oferite sub îndrumarea unei instituţii de învăţământ (în interiorul şi în afara acesteia), în vederea atingerii obiectivelor dinainte stabilite (Gh.Tomşa, 2005)

În învăţământul actual românesc, curriculumul reprezintă un concept-cheie, utilizat în două sensuri:

· sensul larg – ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe parcursul traseului său şcolar;

· sensul restrâns – ansamblul documentelor şcolare de tip reglator în care se consemnează datele esenţiale cu privire la procesele educative şi experienţele de învăţare pe care le oferă şcoala elevilor (plan de învăţământ, programe, manuale, ghiduri de aplicare etc.)

Remarcăm, aşadar, extinderea şi evoluţia acestui concept de la cursuri obligatorii şi cunoştinţe către întreaga experienţă de învăţare a elevului, precum şi către planificarea şi aplicarea acesteia. şi, în acelaşi timp, „o încărcătură de semnificaţii, care îl plasează în zona conceptelor polisemantice larg disputate” (D.Potolea, 2002). În acest sens, autorul citat ne vorbeşte de o abordare comprehensivă a termenului, de un „concept integrator al curriculumului”, care trebuie să ţină seama de trei premise fundamentale:

· curriculumul trebuie abordat multidimensional (din perspectivă structurală, procesuală şi a produsului);

· curriculumul poate fi definit printr-o familie de termeni, în cadrul căreia fiecare îl defineşte, dar nici unul nu poate defini esenţa conceptului în ansamblu;

· curriculumul nu este un concept static, ci unul dinamic, cu creşteri şi îmbogăţiri succesive.

Privit aşa cum spuneam mai devreme, ca o realitate dinamică, curriculumul şi, implicit procesul de elaborare al acestuia incumbă “seturi de valori şi ideologii diverse” (M.Preedy, 1988).

Cu toate acestea, se ştie că persoanele implicate în elaborarea, implementarea şi dezvoltarea curriculumului nu se restrâng la o singură teorie sau concepţie şi, de aceea, considerăm că mai importanţi sunt factorii care determină schimbarea/dezvoltarea acestuia, în contextul în care ei ţin de evoluţia procesului cunoaşterii şi, implict, a societăţii.

Între factorii care determină schimbarea/dezvoltarea curriculară menţionăm:

· trebuinţele celui care învaţă;

· structurile şcolare (care pot fi adesea depăşite de nevoile reale ale educaţiei şi devin frâne în dezvoltarea curriculară);

· creşterea cunoaşterii;

· comunitatea locală (care exercită presiuni asupra vieţii şcolare şi, implicit, asupra determninării curriculumului prin valorile sale materiale şi culturale);

· progresul societăţii (în sensul surprins de I.Negreţ-Dobridor, prin care şcoala îndeplineşte nu numai o funcţie de reproducere socială, ci şi una de înnoire şi progres economic, asigurând, pe lângă asimilarea culturii existente, şi îmbunătăţirea ei).

Astfel, dacă ar fi să răspundem la una dintre întrebările formulate la începutul acestei scrisori, am descoperi că atât trebuinţele celui care învaţă, cât şi creşterea cunoaşterii şi progresul societăţii au determinat decizia noastră.

II. CUM ÎNŢELEGEM ŞI CUM APLICĂM PREZENTUL CURRICULUM

Învăţământul preşcolar românesc, încă de la începuturi (23 aprilie 1881) a fost receptiv şi a răspuns prompt noutăţilor din domeniul educaţiei copiilor mici, asimilând idei, concepţii şi practici inovative, inspirate de cercetările din ţară şi din străinătate, care au creat premisele unor schimbări.

Începând cu anul şcolar 2006-2007, Ministerul Educaţiei Cercetării şi Tineretului (MECT) a lansat şi promovat un nou concept în domeniul educaţiei, respectiv conceptul de educaţie timpurie. Odată cu acest demers, considerat parte a Strategiei în domeniul Educaţiei Timpurii, precum şi în concordanţă cu documentele internaţionale la care România este semnatară (Convenţia pentru Drepturile Copilului, Ţintele pentru Dezvoltare ale Mileniului etc.), MECT şi-a asumat rolul de iniţiator al unor programe de educaţie timpurie care să se adreseze nevoilor multiple ale copilului, ţinând cont de sănătate, nutriţie, educaţie, stimulare psihosocială corespunzătoare şi, nu în ultimul rând, de rolul mediului în care trăieşte acesta.

Acesta este contextul în care a fost elaborat noul curriculum pentru învăţământul preşcolar, un curriculum pe care trebuie să îl vedem ca pe un pas înainte, pornind de la ceea ce am avut până acum în plan curricular şi ca pe o provocare profesională, în raport cu modul de a răspunde corespunzător la abordări noi şi standarde în domeniu prezente şi în alte zone ale globului.

Aşadar, este bine să ne aplecăm cu răbdare şi interes asupra noului document şi să descoperim, mai întâi, elementele de continuitate prezente în el:

1. finalităţile învăţământului preşcolar (care în prezentul document figurează ca finalităţi ale educaţiei timpurii);

2. planul de învăţământ (componentă care a fost mult descongestionată şi care, în contextul unei învăţări centrate pe copil, încurajează eterogenitatea – abandonarea sistemului de constituire a grupelor pe criteriul cronologic);

3. metodologia de aplicare a noului curriculum (componentă care a încercat, pe structura metodologiei existente anterior, să clarifice în detaliu contextul nou în care se poziţionează prezentul curriculum, conceptele cu care vom opera şi eventuale întrebări generate de procesul aplicării acestuia);

4. obiectivele cadru şi de referinţă, precum şi exemplele de comportamente (ele au fost, în mare parte, preluate din Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii care s-a aplicat până la acest moment).

Pasul următor trebuie să ne conducă la descoperirea elementelor de noutate. Şi, acestea ar fi:

1. domeniile experienţiale (câmpuri cognitive integrate cum le numeşte L Vlăsceanu, care transced graniţele dintre discipline şi care, în contextul dat de prezentul curriculum, se întâlnesc cu domeniile tradiţionale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio-emoţional, domeniul cognitiv);

2. activităţile de învăţare (care includ tot ceea ce până acum numeam categorii de activităţi şi ceva mai mult chiar, pentru că acum ne reamintim ce am învăţat în şcoală despre rutinele din viaţa copilului şi de faptul că şi ele sunt tot activităţi de învăţare);

3. temele anuale de studiu, care ne ajută să proiectăm conţinuturile şi să derulăm activităţi integrate.

În fine, dacă după o scurtă privire aruncată noului curriculum am reuşit să descoperim elementele de continuitate şi pe cele noi, este bine să parcurgem cu mare atenţie Metodologia de aplicare a acestuia şi să distingem accentele care se pun, respectiv:

· promovarea conceptului de dezvoltare globală a copilului (perspectiva dezvoltării globale a copilului accentuează importanţa domeniilor de dezvoltare a copilului, în contextul în care, în societatea de azi, pregătirea copilului pentru şcoală şi pentru viaţă trebuie să aibă în vedere nu doar competenţele academice, ci în aceeaşi măsură, capacităţi, deprinderi, atitudini);

· realizarea unei legături reale între domeniile experienţiale şi domeniile de dezvoltare, fără a căuta o suprapunere exclusivă a lor;

· coordonarea eforturilor comune ale celor trei parteneri ai procesului de predare-învăţare-evaluare, respectiv: cadre didactice, părinţi, copii, dar şi a colaboratorilor şi partenerilor educaţionali din comunitate a căror implicare este la fel de importantă;

· o nouă serie de categorii de activităţi de învăţare: Activităţi pe domenii de învăţare (care pot fi activităţi integrate sau pe discipline), Jocuri şi activităţi alese şi Activităţi de dezvoltare personală;

· organizarea programului anual de studiu în jurul a şase mari teme (Cine sunt/ suntem?, Când, cum şi de ce se întâmplă?, Cum este, a fost şi va fi aici pe pământ?, Cum planificăm/ organizăm o activitate?, Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? şi Ce şi cum vreau să fiu?); ordinea prezentării lor nu are nici o legătură cu momentul din anul şcolar când pentru o temă sau alta se pot derula cu copiii diferite proiecte;

· respectarea Programului zilnic (cu reperele orare) stabilit de Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului;

· existenţa în programul zilnic a activităţilor/momentelor/secvenţelor de mişcare (joc de mişcare cu text şi cânt, activitate de educaţie fizică, moment de înviorare, întreceri sau trasee sportive, plimbare în aer liber etc.).

Odată exerciţiul încheiat, trebuie să reţinem că:

1. NU mai avem orar şi schemă orară, avem PROGRAM ZILNIC de activitate menţionat în anexa prezentului curriculum;

2. NUMĂRUL de activităţi de învăţare din planul de învăţământ reprezintă activităţi pe discipline/categorii de activităţi (educarea limbajului, matematică, cunoaşterea mediului, muzică, educaţie fizică, educaţie pentru societate, activităţi artistico-plastice sau activităţi practice), care sunt în număr de opt şi care sunt practic înglobate în domenii experienţiale. Aşadar, e OBLIGATORIU să urmăresc într-o săptămână parcurgerea lor (atenţie: muzica, activităţile artistico-plastice şi activităţile practice pot fi alternate de la o săptămână la alta, proiectând derularea a cel puţin două din cele trei pe care le avem la dispoziţie!) – de sine stătătoare sau în combinaţia dată de un domeniu experienţial sau de domeniile experienţiale între ele (iar la grupele cu program prelungit urmăresc acest echilibru şi în programul de după-amiază al copiilor!). Totodată, în funcţie de nivelul grupei, de tema mare abordată şi de subtema săptămânii, se poate să acorda, de la o săptămână la alta, o mai mare pondere uneia/unor discipline/domenii experienţiale (vezi exemplul de completare a planificării săptămânale din ANEXĂ);

3. temele din programul anual de studiu NU trebuie parcurse în ordinea dată, iar pentru intervalul de vârstă 3-5 ani, nici măcar Nu trebuie atinse toate în mod obligatoriu într-un an şcolar (ne putem opri la cel puţin 4);

4. ordinea desfăşurării etapelor de activităţi (etapa I, etapa a II-a, etapa a III-a etc.) nu este întotdeauna obligatorie, cadrul didactic având libertatea de a opta pentru varianta potrivită;

5. într-un an şcolar, se pot derula maximum 7 proiecte cu o durată de maximum 5 săptămâni/proiect sau un număr mai mare de proiecte de mai mică amploare, variind între 1-3 săptămâni, în funcţie de complexitatea temei abordate şi de interesul copiilor pentru tema respectivă. De asemenea, pot exista şi săptămâni în care copiii nu sunt implicaţi în nici un proiect, dar în care sunt stabilite teme săptămânale de interes pentru copii. Totodată, pot exista şi proiecte de o zi şi/sau proiecte transsemestriale.

III. PROGRAME ŞI PROIECTE EDUCAŢIONALE, TEME DE REFLECŢIE

Fiecare an şcolar ne asigură confortul şi siguranţa prin demersuri de continuitate şi ne provoacă prin elementele de noutate care, iminent, îşi fac apariţia.

Ca elemente ale continuităţii, PROGRAMELE EDUCAŢIONALE şi CONCURSURILE iniţiate şi derulate până în prezent la nivelul învăţământului preşcolar îşi continuă activităţile. În acest sens, considerăm că este oportun să punem la dispoziţia colegelor noastre o listă cât mai completă cu acestea:

Ø Programul naţional de educaţie a părinţilor „Educaţi aşa” (Fundaţia Copiii Noştri şi MEdCT);

Ø Programul de educaţie a viitorilor părinţi (ARED, UNICEF şi MEdCT);

Ø Programul naţional de stimulare a interesului pentru lectură „Să citim pentru mileniul trei” (MEdCT, inspectorate, grădiniţe, comunităţi locale);

Ø Programul naţional de educaţie ecologică „Ecogrădiniţa” (MEdCT, inspectorate, grădiniţe, comunităţi locale);

Ø Programul naţional de stimulare a interesului pentru educaţie fizică şi sport „Kalokagathia” (MEdCT, inspectorate, grădiniţe, comunităţi locale);

Ø Programul naţional de îmbunătăţire a accesului la educaţie PHARE „Accesul la educaţie al grupurilor dezavantajate” (PHARE, Guvernul României);

Ø Programul de educaţie timpurie incluzivă – PETI (Banca Mondială, MEdCT);

Ø Programul de reformă a educaţie timpurii – PRET (Banca Europeană de Dezvoltare, MEdCT);

Ø Programul de dezvoltare a abilităţilor emoţionale şi sociale ale copiilor (Centrul Parteneriat pentru Egalitate, UNICEF, MEDCT);

Ø Proiect de stimulare a interesului pentru lectură şi de compensare a parcurgerii Programei instructiv-educative în grădiniţa de copii „Pipo” (CD Press, MEdCT);

Ø „Piti-Clic” şi „Dublu-Clic”, concursuri de creativitate pentru cadrele didactice (INFOMEDIA Pro, MEdCT);

Ø „Cu Europa la joacă…”, concurs de stimulare a abilităţilor intelectuale şi de creativitate pentru copiii preşcolari şi şcolari mici (Editura Diana, MEdCT);

Ø „Piticot”, concurs de cunoştinţe pentru copiii preşcolari (Asociaţia Olimp, MEdCT).

De asemenea, după cum deja v-aţi obişnuit, ne gândim să lansăm pentru acest an şcolar două mari teme de reflecţie, care pot fi abordate în cadrul activităţilor metodice sau a cercurilor pedagogice: ACTIVITĂŢILE INTEGRATE şi DIVERSITATEA.

INSPECTOR GENERAL,

Viorica Preda

ANEXĂ

TEMA: CINE SUNT/SUNTEM ?

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ VIZATE:

· să participe la activităţile de grup, inclusiv la activităţile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât şi în calitate de auditor; să audieze cu atenţie un text, să reţină ideile acestuia şi să demonstreze că l-a înţeles; să manifeste interes pentru citit; să utilizeze efectiv instrumentele de scris, stăpânind deprinderile motrice elementare necesare folosirii acestora.

· să-şi îmbogăţească experienţa senzorială, ca bază a cunoştinţelor matematice referitoare la recunoaşterea, denumirea obiectelor, cantitatea lor, clasificarea, constituirea de grupuri/ mulţimi, pe baza unor însuşiri comune (formă, mărime, culoare) luate în considerare separat sau mai multe simultan; să cunoască unele elemente componente ale lumii înconjurătoare (obiecte, fiinţa umană ca parte integrantă a mediului), precum şi interdependenţa dintre ele; să comunice impresii, idei pe baza observărilor efectuate.

· să cunoască şi să respecte normele necesare integrării în viaţa socială, precum şi reguli de securitate personală; să aprecieze în situaţii concrete unele comportamente şi atitudini în raport cu norme prestabilite şi cunoscute; să cunoască şi să utilizeze unelte simple de lucru pentru realizarea unei activităţi practice.

· să redea teme plastice specifice desenului; să exerseze deprinderile tehnice specifice modelajului în redarea unor teme plastice; să intoneze cântece pentru copii; să acompanieze ritmic cântecele.

· să cunoască şi să aplice regulile de igienă referitoare la igiena echipamentului; să-şi formeze o ţinută corporală corectă (în poziţia stând, şezând şi în deplasare).

CENTRE DE INTERES DESCHISE şi MATERIALELE puse la dispoziţia copiilor:

BIBLIOTECĂ - cărţi şi reviste cu imagini ale corpului uman în diferite ipostaze, cu scene de familie etc. - caiete de lucru (fişe adecvate temei) - albume cu poze (tema: Familia mea) - felicitări, vederi, coli de scris, plicuri poştale	ARTĂ - creioane negre şi colorate, pensule - acuarele/tempera - plastilină - planşete - materiale-suport pentru amestecul culorilor şi pentru diluarea culorii cu apă - caiete de desen, coli de carton şi de hârtie A4, A3, A5 - instrumente muzicale (tobă, trianglu, triolă etc.)	JOC DE ROL („Căsuţa păpuşii”) - „căsuţa” utilată corespunzător pentru activităţi care se pot desfăşura în familie (gătit, curăţenie, petrecerea timpului liber – citit, jocuri, vizionare TV) - păpuşi - tablou/tablouri uzuale cu membri ai familiei sau scene de familie afişate în spaţiul centrului
CONSTRUCŢII - cuburi de lemn/plastic - cuburi cu litere - maşini, utilaje etc. - personaje-miniatură de plastic sau lemn	ŞTIINŢE - siluete mici de carton în forma corpului uman - album sau atlas anatomic - lupă, microscop	NISIP ŞI APĂ - suport de lemn cu nisip - apă - forme de plastic

INVENTAR DE PROBLEME:

Ce ştim? - că suntem oameni şi despre cum arată un om (corpul uman); - că avem o familie; - membrii familiei şi ce rol are fiecare în familie; - cum trebuie să ne purtăm în familie.

Ce nu ştim şi vrem să aflăm ? - despre drepturile copilului; - despre corpul uman (funcţionalitatea unor părţi constitutive) - despre cum apare familia şi cât de mare poate fi ea, despre arborele genealogic

ACTIVITATE METODICĂ:

Tura I	Tura a II-a
Săptămâna 1 Pregătirea materialelor pentru activităţile de învăţare planificate, proiectarea activităţilor pentru săptămâna viitoare, studiu individual – aprofundare Curriculumul pentru învăţământul preşcolar, introducerea lucrărilor copiilor în mapele individuale şi înregistrarea unor date cu privire la evoluţia unora dintre ei, participare la şedinţa comisiei metodice din data de 8.10.2008.	Pregătirea materialelor pentru activităţile de învăţare planificate, proiectarea activităţilor pentru săptămâna viitoare, studiu individual – aprofundare Curriculumul pentru învăţământul preşcolar, participare la şedinţa comisiei metodice din data de 8.10.2008.
Săptămâna 2
Săptămâna 3
Săptămâna 4
Săptămâna 5

DATA ZIUA ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE (tura I) 06.10. 2008 Luni ADP: ”Facem prezentări” (întâlnire de dimineaţă: Numele meu este…Mă bucur să vă cunosc.); „Mă pregătesc pentru activităţi” (deprinderi de ordine, disciplină şi autoservire) ALA: „Familii” (citire de imagini din reviste şi discuţii libere despre familiile prezentate în diferite imagini); „Eu” (desen şi colaj – definitivarea propriei figuri prin selectarea şi lipirea ochilor a nasului si a gurii, precum şi prin colorarea cu creionul colorat a părului); Joc de mişcare: „Şotronul”, jocuri la nisipar: „Casă pentru familia mea” ADE: Activitate integrată (DLC, DEC) “În familie…” (lectura educatoarei „Dl.Goe” de I.L.Caragiale; predare cântec „Un copil politicos”) 07.10. 2008 Marţi ADP: ”Ce culoare au ochii mei ? Ce culoare are părul meu?” (întâlnire de dimineaţă); „Mă pregătesc pentru activităţi” (deprinderi de ordine, disciplină şi autoservire) ALA: „Mari descoperiri” (studierea unui fir de păr la microscop, studierea pielii cu lupa, lucru cu cartea interactivă „Corpul uman”); “Băiat/fată” (joc de masă – părţile corpului, caracteristici individuale, îmbrăcăminte); Jocuri la aparatele de joc şi cu diferite obiecte specifice jocului în aer liber: “Ce pot face” (căţărare, alunecare pe tobogan, sărituri cu coarda, şotron etc.) ADE: Activitate integrată (DS, DPM) “Corpul meu” (educaţie fizică – predare „Mersul”; observare „Copilul”) 08.10. 2008 Miercuri ADP: ”Mă numesc…şi am…ani. Mama/tata/fratele/sora mea/meu se numeşte…” (întâlnire de dimineaţă); „Mă pregătesc pentru activităţi” (deprinderi de ordine, disciplină şi autoservire) ALA: “Omuleţi pe nisip” (urme ale degetelor, palmelor proprii pe nisipul ud sau desenarea unor omuleţi - schematic – cu degetul pe nisipul ud); “Îmi scriu numele” (copiere după model, scriere liberă sau lipirea literelor corespunzătoare numelui propriu pe caietele de lucru, pe mapa cu lucrări proprii, pe ecusonul pentru prezenţă sau de la tabelul responsabilităţilor etc.); Joc liniştitor „Jocul mut”, jocuri de mişcare: “Joacă, joacă băiete!”, „Ţăranul e pe câmp” ADE: Activitate integrată (DS, DEC) “Grupăm omuleţi”(colorarea unor omuleţi de carton cu pămătuful de vată în cel puţin trei culori; exerciţii cu material individual – constituire de grupe după culoare şi aprecierea globală a cantităţii) 09.10 2008 Joi ADP : ”Portretul mamei/tatălui” (întâlnire de dimineaţă); „Mă pregătesc pentru activităţi” (deprinderi de ordine, disciplină şi autoservire) ALA: ”Eu cu familia mea”(citire de imagini/poze); “Părinţii mei”(desen/pictură); Plimbare în aer liber (observăm cum merg copiii cu mămicile lor pe stradă) ADE: Activitate integrată (DOS) “Cum ne comportăm în familie?” (convorbire; alcătuirea unui album de familie colectiv, cu imagini din reviste/poze) 10.10. 2008 Vineri ADP: ”Povestea mea” (întâlnire de dimineaţă: nume, caracteristici, părinţi, eventual adresă); „Mă pregătesc pentru activităţi”(deprinderi de ordine, disciplină şi autoservire) ALA: “E sărbătoare în familia mea!” (pregătiri pentru sărbătoare, prepararea unor gustări, derularea evenimentului); desen prin copierea umbrei corpului în mişcare/static sau a unor părţi ale corpului propriu pe coli mari de carton şi, eventual, colorarea lor; conturul umbrei realizat cu materiale de construcţie; „Împreună pentru un mediu curat!” (aranjarea jucăriilor în clasă şi ecologizarea spaţiului verde din curte) ADE: DLC “Sfatul degetelor”(memorizare)

SUBTEMA: Eu şi Familia mea

PERIOADA: 6 – 10 oct.2008

ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE (tura a II-a) SEMNĂTURA ALA: Citire de imagini, colorare imagini din cărţi, desen, puzzle (respectând tematica săptămânii) ADE şi ADP: „Eu” (continuarea lucrărilor rămase nefinalizate dimineaţa şi executarea unor noi lucrări cu cei care doresc); repetare cântec nou învăţat „Un copil politicos” şi exersarea acompaniamentului de către cei care doresc; mimă sau exerciţiu euritmic „Copilul politicos”; „Singurel mă îngrijesc” (deprinderi de igienă şi de autoservire) ALA: Jocuri de masă: „Jocul umbrelor” (corelare umbre cu imagini potrivite – oameni sau părţi ale corpului uman) şi „Corpul uman” (băiat-fată), joc senzorial: „Cald-rece/aspru-neted”, numărătoare: „Am un nas pe obraz” ADE: „Corpul meu” (prezentare şi discuţie, în grup restrâns, în funcţie de interesul manifestat de copii, a planşei după care s-a făcut observarea dimineaţa; lucrare colectivă – colorare/lipire – „Corpul meu”, format A1) ADP: „Singurel mă îngrijesc” (deprinderi de igienă şi de autoservire); Opţional engleză „My name is…” ALA: „Îmi scriu numele” (cuburi cu litere, litere magnetice, litere autocolant), desen „Omuleţul” (schematic, după model, pe caiet de matematică, în trei culori), selectare şi, eventual, decupare imagini din reviste şi poze cu familii sau familia proprie pentru album ADE: Povestire „Bunicul” de B.Şt.Delavrancea ADP: „Singurel mă îngrijesc” (deprinderi de igienă şi de autoservire); ALA: Rezolvare de fişe interdisciplinare „În familie”; puzzle, labirint, jocuri de masă (respectând tematica săptămânii) ADE: „Grupăm şi aşezăm” (exerciţii cu material individual – constituire de grupe după culoare şi aprecierea globală a cantităţii); continuarea activităţii de dimineaţă în care au realizat un album de familie colectiv ADP: „Singurel mă îngrijesc” (deprinderi de igienă şi de autoservire); „Bunicul” (pictură); discuţii libere despre tema sugerată la activitatea de pictură ALA: „Puişori, veniţi la mama!”, „Fetiţe şi băieţi” – jocuri de mişcare;“Ghici, ghicitoarea mea !” – ghicitori despre om si familie; „Trasee în nisip” (de la grădiniţă-acasă) ADE: „Sfatul degetelor” (dramatizare şi reprezentarea poeziei prin dactilopictură) ADP: „Singurel mă îngrijesc” (deprinderi de igienă şi de autoservire)

Notă: ALA – Activităţi liber alese; ADE – Activităţi pe domenii experienţiale; ADP – Activităţi de dezvoltare personală; DLL – Domeniul Limbă şi comunicare, DŞ – Domeniul Ştiinţă, DOS – Domeniul Om şi societate; DEC – Domeniul Estetic şi creativ; DPM – Domeniul Psihomotric

Detaliile oferite în acest exemplu au fost necesare în contextul în care s-a dorit explicitarea modului în care au fost urmărite corelaţiile pe verticală şi pe orizontală.

9.Scrisoare metodică 2007 “Documentele profesionale – măsură a calităţii activităţii educatoarei”

scrisoaremetodica_sept2006

8.Scrisoare metodicã- 2006 “Invatatura un cadou valoros”

NR. 41.397/01.10.2007

MINISTERUL EDUCAŢIEI CERCETĂRII ŞI TINERETULUI

DIRECŢIA GENERALĂ MANAGEMENT ÎNVĂŢĂMÂNT

PREUNIVERSITAR

Aprob.

SECRETAR DE STAT,

Zvetlana Preoteasa

SCRISOARE METODICĂ

DOCUMENTELE PROFESIONALE

– măsură a calităţii activităţii educatoarei -

Încet-încet, după ce ne primim cu căldură şi cu interes micuţii în sălile de clasă, ne întoarcem la una dintre îndeletnicirile noastre profesionale de bază: PROIECTAREA.

Astfel, pentru că şi în acest an şcolar am decis că ne vom preocupa de stimularea interesului pentru învăţătură, ca una dintre valorile naţionale şi pentru că ne dorim ca învăţătura pe care o vom promova să aibă la bază un comportament civilizat şi responsabil al copilului, proiectarea trebuie să fie o piatră de încercare, un ring pentru măsurarea forţelor noastre profesionale.

În învăţământul preşcolar, când vorbim de proiectare, nivelurile la care trebuie să performăm sunt trei, respectiv:

1. proiectarea activităţii care urmează să se desfăşoare cu copiii pe parcursul anului şcolar (schema orară, orarul, activităţi instructiv-educative, activităţi extracurriculare, activitatea cu părinţii, activitatea metodică etc.);

2. proiectarea activităţilor instructiv-educative, dar şi a strategiilor didactice (cei trei M: metode, materiale, mijloace didactice) ce urmează a fi utilizate pentru desfăşurarea în bune condiţii a acestora, pe unităţi de timp mai mici (săptămână, temă etc.);

3. proiectarea fiecărei activităţi din programul zilnic.

Pentru primele două nivele, instrumentul utilizat este Caietul educatoarei, iar pentru ultimul, proiectul didactic.

Caietul educatoarei este, în fapt, oglinda activităţii noastre. În el găsim repere din domeniul legislaţiei şcolare (planul de învăţământ, structura anului şcolar), repere metodice (informaţii sau sugestii despre evaluarea şcolară, despre jocurile şi activităţile alese, despre proiectarea temelor unor activităţi opţionale etc.), dar şi machete-suport pentru înregistrarea datelor despre copil (caracterizarea grupei, catalogul şi evidenţa activităţii de evaluare) sau despre activitatea cadrului didactic cu copiii preşcolari sau cu alţi factori educaţionali din comunitate (orar, schemă orară, planificarea săptămânală a activităţilor instructiv-educative, planificarea activităţilor cu părinţii, planificarea activităţilor cu şcoala, planificarea activităţilor extracurriculare).

Exerciţiul de proiectare aduce în atenţia noastră, a tuturor, câteva aspecte importante de care va trebui să ţinem cont la fiecare început de an şcolar.

Înainte de a trece la faza de proiectare studiem:

• Legea învăţământului nr.84/1995(ultima actualizare) şi Legea privind statutul personalului didactic nr.128/1997 (ultima actualizare);

• Regulamentul de organizare şi funcţionare a unităţilor de învăţământ preuniversitar şi Regulamentul de organizare şi funcţionare a învăţământului preşcolar;

• Ordinul ministrului cu privire la structura anului şcolar;

• Planul de învăţământ specific.

2. Când trecem la proiectarea anuală corelăm:

• Structura anului şcolar cu planul de învăţământ corespunzător nivelului grupei şi cu opţiunile părinţilor în ceea ce priveşte activităţile opţionale şi alcătuim schema orară;

• Schema orară cu particularităţile de vârstă ale copiilor din grupă şi alcătuim orarul (eventual, două variante de orar);

• Informaţii din Planul managerial referitoare la activitatea metodică şi activitatea cu părinţii, cu informaţii din Planul de activităţi al comisiei metodice, din graficul şi tematica Consiliului profesoral şi a Consiliului de administraţie şi elaborăm o planificare a activităţilor metodice şi a celor cu părinţii;

• Orarul, schema orară, datele culese în urma testării iniţiale a copiilor din grupă cu evenimentele importante ale anului, cu trecerea anotimpurilor şi cu programa activităţilor instructiv-educative şi elaborăm planificarea anuală;

• Evenimentele culturale, sociale, religioase din an cu planificarea anuală, cu nivelul de vârstă al copiilor din grupă şi cu planificarea activităţilor extraşcolare ale grădiniţei şi alcătuim propria planificare a activităţilor extraşcolare.

3. În etapa de proiectare pe unităţi de timp mai mici nu pierdem din vedere:

• Corelarea şi coerenţa activităţilor din cadrul unui proiect sau a unei teme săptămânale;

• Corelarea activităţilor dintr-o săptămână atât pe verticală cât şi pe orizontală (activităţile dintr-o zi, dar şi activităţile din săptămână);

• Legătura strânsă între cei trei M (metode, materiale, mijloace);

• Alternarea activităţilor statice cu cele dinamice;

• Alternarea modului de aşezare a mobilierului sau a colectivului de copii pe parcursul unei zile (în cerc, în semicerc, la mese în careu, la mese tip şcoală etc.);

• Completarea corectă a rubricilor din macheta pentru planificarea activităţilor instructiv-educative (vezi anexa 1).

4. Pentru proiectarea fiecărei activităţi în parte se va utiliza formatul standard agreat de Comisia Naţională pentru Învăţământul Pedagogic (vezi anexa 2) şi, de aceea, verificăm dacă:

• Obiectivele operaţionale sunt măsurabile şi realizabile în unitatea de timp propusă şi la grupa pentru care se face proiectarea (atenţie la numărul lor şi la nivelul grupei !);

• Sunt alternate formaţiile de lucru (cu întreaga grupă, pe grupuri mici, individual) în cadrul fiecărei activităţi proiectate;

• Evenimentele didactice urmează exact firul logic al unei activităţi desfăşurate metodic;

• La rubrica evaluare sunt menţionate nu numai tipurile de evaluare folosite ci şi instrumentele utilizate pentru acest scop.

În final, considerăm că în măsura în care vom reuşi să înţelegem cât mai bine principiile calităţii în educaţie şi că tot ceea ce facem, ceas de ceas şi zi de zi, pentru „micuţii” care ne-au fost încredinţaţi trebuie să reflecte acest lucru, vom reuşi să asigurăm fiecărei grădiniţe un loc de cinste în comunitate şi în sistemul educaţional.

În acest context, ne permitem să adresăm câteva propuneri şi recomandări inspectoratelor şcolare, care, prin compartimentul Curriculum şi Inspecţie şcolară, sunt rugate să urmărească:

• modul în care sunt respectate prevederile Programei activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii cu privire la evaluare (vezi pag.30-31 din programă);

• cum a fost făcută selecţia auxiliarelor didactice utilizate de către copii la activităţi şi dacă acestea sunt avizate de MEdCT;

• evitarea excesului de fişe, în special la grupele mari pregătitoare pentru şcoală;

• cum şi cât de mult este implicat copilul în procesul de evaluare;

• cum este înregistrat progresul copilului şi dacă există o viziune clară şi o fundamentare psihopedagogică corectă cu privire la acest lucru.

Înainte de a încheia, trecând de la PROIECTARE la PROGRAME EDUCAŢIONALE şi CONCURSURI, credem că ar fi bine să punem la dispoziţia colegelor noastre o listă cât mai completă cu programele, proiectele şi concursurile naţionale care se derulează la nivelul învăţământului preşcolar:

• Programul naţional de educaţie a părinţilor „Educaţi aşa” (Fundaţia Copiii Noştri şi MEdCT);

• Programul de educaţie a viitorilor părinţi (ARED, UNICEF şi MEdCT);

• Programul naţional de stimulare a interesului pentru lectură „Să citim pentru mileniul trei” (MEdCT, inspectorate, grădiniţe, comunităţi locale);

• Programul naţional de educaţie ecologică „Ecogrădiniţa” (MEdCT, inspectorate, grădiniţe, comunităţi locale);

• Programul naţional de stimulare a interesului pentru educaţie fizică şi sport „Kalokagathia” (MEdCT, inspectorate, grădiniţe, comunităţi locale);

• Programul naţional de îmbunătăţire a accesului la educaţie PHARE „Accesul la educaţie al grupurilor dezavantajate” (PHARE, Guvernul României);

• Programul de educaţie timpurie incluzivă (Banca Mondială, MEdCT);

• Programul de dezvoltare a abilităţilor emoţionale şi sociale ale copiilor (Centrul Parteneriat pentru Egalitate, UNICEF, MEDCT);

• Proiect de stimulare a interesului pentru lectură şi de compensare a parcurgerii Programei instructiv-educative în grădiniţa de copii „Pipo” (CD Press, MEdCT);

• „Piti-Clic” şi „Dublu-Clic”, concursuri de creativitate pentru cadrele didactice (INFOMEDIA Pro, MEdCT);

• „Cu Europa la joacă…”, concurs de stimulare a abilităţilor intelectuale şi de creativitate pentru copiii preşcolari şi şcolari mici (Editura Diana, MEdCT);

• „Piticot”, concurs de cunoştinţe pentru copiii preşcolari (Asociaţia Olimp, MEdCT).

De asemenea, pentru acest an şcolar, recomandăm două mari teme pentru activităţile metodice şi pentru cercurile pedagogice: EDUCAŢIA DE GEN şi ABORDAREA INTERCULTURALITĂŢII în procesul instructiv-educativ desfăşurat cu copiii preşcolari. Iar pentru tot ce înseamnă activitate metodică, vă punem la dispoziţie o posibilă listă cu materiale de studiu în specialitate (vezi anexa 3).

INSPECTOR GENERAL,

Viorica Preda

Avizat.

DIRECTOR,

Liliana Preoteasa

ANEXA 1

SUPORT PENTRU PROIECTAREA ANUALĂ

ŞI CALENDARISTICĂ

În Caietul de evidenţă a activităţii şi prezenţei educatoarei la grupă, la rubricile Jocuri şi activităţi alese – Etapa I şi Etapa a III-a din cadrul machetei de planificare a activităţilor instructiv-educative se trec zilnic:

• Jocuri şi activităţi alese de copii sau propuse de educatoare, cu teme în acord cu tema mare a săptămânii sau a unităţii de studiu, stabilite şi în funcţie de materialele puse la dispoziţia copiilor la centrele/ariile de joacă. De altfel, aceste jocuri/activităţi pot fi grupate pe sectoare de activitate (centre): BIBLIOTECĂ, CONSTRUCŢII, ŞTIINŢĂ etc. De remarcat este şi faptul că nu trebuie să pierdem din vedere numărul de activităţi de acest gen prevăzut în planul de învăţământ pentru nivelul de vârstă al grupei pe care o avem, dar şi faptul că un joc sau o activitate pe care noi o proiectăm poate constitui sau nu „o atracţie” pentru copii. În acest context, ea poate fi aleasă de aceştia de mai multe ori într-o zi sau într-o săptămână sau poate să nu fie aleasă deloc. Mai mult, trebuie să ştim că numărul propus de planul de învăţământ pentru Jocurile şi activităţile alese este acoperit de activităţile de acest gen desfăşurate atât la Etapa I (de dimineaţa, dinainte de activităţile comune) cât şi la Etapa a III-a (de dinainte de masa de prânz).

La Etapa a II-a vor fi trecute zilnic Categoriile de activităţi (Educarea limbajului, Activităţi matematice etc.) aşa cum se găsesc ele în planul de învăţământ şi cum au fost proiectate în orar, apoi mijlocul de realizare şi tema fiecăreia (Povestirea educatoarei: „Scufiţa Roşie” de Ch.Perrault; Observare: „Roşia şi ardeiul”; Modelaj: „Săniuţa” etc.). Temele acestora trebuie să fie în acord cu tema mare a săptămânii sau a unităţii de studiu.

La Etapa a IV-a, zilnic vor fi trecute activităţi din categoria celor menţionate în planul de învăţământ pentru perioada după-amiezii (Activităţi recreative şi de relaxare, Activităţi de stimulare a abilităţilor individuale, Activităţi recuperatorii). De asemenea, nu trebuie să pierdem din vedere numărul de activităţi de acest gen prevăzut în planul de învăţământ pentru nivelul de vârstă al grupei pe care o avem. Temele acestora trebuie să fie şi ele în acord cu tema mare a săptămânii sau a unităţii de studiu şi să ţină cont de materialele puse la dispoziţia copiilor, de aptitudinile lor individuale, de nivelul lor de pregătire, de absenţele lor sau dificultăţile pe care le întâmpină în procesul de învăţare la un moment dat etc.

La rubrica Material didactic folosit vor fi menţionate materialele pe care educatoarea le pune la dispoziţia copiilor pentru desfăşurarea activităţilor proiectate, îndeosebi cel confecţionat special pentru activităţile respective.

Rubrica Activitate metodică va avea menţionate toate activităţile de acest gen pe care educatoarea îşi propune să le desfăşoare în contextul mare al dezvoltării proprii profesionale (studiu individual, confecţionarea unui material didactic pentru activităţile din săptămână, participarea la un cerc pedagogic sau la o activitate metodică la nivel de unitate/sector/judeţ etc.). Pentru studiul individual vor fi menţionate autorul, lucrarea, paginile şi se va ţine cont de corelarea studiului individual cu activitatea zilnică la clasă, cu recomandările primite în urma asistenţelor făcute de director sau de responsabilul comisiei metodice, cu ţinta profesională aleasă etc.

ANEXA 2

PROIECT DIDACTIC

ACTIVITATEA:

TEMA:

TIPUL DE ACTIVITATE:

FORMA DE REALIZARE:

SCOPUL ACTIVITĂŢII:

OBIECTIVELE OPERAŢIONALE:

METODE ŞI PROCEDEE:

MATERIAL DIDACTIC FOLOSIT:

MATERIAL BIBLIOGRAFIC:

DURATA:

Desfăşurarea activităţii:

Evenimentul didactic	Conţinutul ştiinţific	Strategiile didactice	Evaluarea (instrumente şi indicatori)

Anexa 3

O POSIBILĂ LISTĂ…pentru studiu individual

Metodica predării activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii

1. Barta, Andrei şi Dragomir, Petrică – Deprinderi motrice la preşcolari, Ed. V&I Integral, Bucureşti, 1995

2. Bizdună, Maria şi Alexandrina Neagu – Texte pentru educaţia limbajului la preşcolari, Ed.PROGnosis, Bucureşti, 2000

3. Breben, S., Fulga, M., Ruiu, G., Gongea, E. – Metode interactive de grup, Ed.Arves, Craiova, 2006

4. Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G. – Activităţi bazate pe teoria inteligenţelor multiple (vol.I-III), Ed.Reprograph, Craiova, 2005

5. Breben, S., Fulga, M., Tuturuga, M. – Mediul educaţional în grădiniţă, Ed.Reprograph, Craiova, 2005

6. Cerghit, I, Radu, I.T., Popescu, E.,Vlăsceanu, L. – Didactica (manual pentru clasa a X-a, şcoli normale), EDP, Bucureşti, 1995

7. Dumitrana, Magdalena – Educarea limbajului în învăţământul preşcolar, vol.I şi II, Ed.Compania, Bucureşti, 1999, 2001

8. Dumitrana, Magdalena – Activităţile matematice în grădiniţă – ghid practic, Ed.Compania, Bucureşti, 2002

9. Dumitrana, Magdalena – Copilul, familia şi grădiniţa, Ed.Compania, Bucureşti, 2000

10. Kolumbus, E.S. – Didactica preşcolară (“It is tomorrow yet?” – titlu original, traducere în limba română de Magdalena Dumitrana), Ed.V&I Integral, Bucureşti, 1998

11. Lespezeanu, Monica – Tradiţional şi modern în învăţământul preşcolar românesc (o metodică a activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii), Ed. Omfal Esenţial, Bucureşti, 2007

12. Mitu, Florica – Metodica activităţilor de educare a limbajului, Ed.Pro Humanitas, Bucureşti, 2000

13. Păişi, Lăzărescu, Emilia şi Ezechil, Liliana – Laborator preşcolar, Ed.V&I Integral, Bucureşti, 2001

14. Popa, Valerica – Activităţile de educaţie plastică în grădiniţă, Ed.V&I Integral, Bucureşti, 2000

15. Preda, Viorica – Copilul şi grădiniţa, Ed.Compania, Bucureşti, 1999

16. Preda, Viorica – Educaţia pentru ştiinţă, Ed.Compania, Bucureşti, 2000

17. Rafailă, Elena – Educarea creativităţii la vârsta preşcolară, Ed.Aramis, Bucureşti, 2003

18. Tomşa, Gh., Oprescu, N. – Bazele teoretice ale psihopedagogiei preşcolare, Ed.V&I Integral, Bureşti, 2007

19. Vraşmaş, Adina, Ecaterina – Consilierea şi educaţia părinţilor, Ed.Aramis,Bucureşti, 2002

20. *** Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii, Ed.V&I Integral, Bucureşti, 2000

21. *** Documentar metodic, Ed.V&I Integral, Bucureşti, 2001

22. *** Metoda proiectelor la vârstele timpurii, Ed.V&I Integral, Bucureşti, 2002

23. *** Grădiniţa, altfel, Ed.Miniped, Bucureşti, 2003

24. *** Caietul profesional al educatoarei, Ed.Omfal Esenţial, Bucureşti, 2006

25. *** Laborator metodic (supliment metodic al revistei Învăţământ primar, dedicat cadrelor didactice din învăţământul preşcolar), Ed.Miniped, Bucureşti, 2007

PEDAGOGIE ŞI PSIHOLOGIE

1. Albu, Gabriel, O psihologie a educaţiei, Ed.Institutului European, Iaşi, 2005

2. Antonesei, L., Introducere în pedagogie. Dimensiuni axiologice şi transdisciplinare ale educaţiei, Iaşi, Ed. Polirom, 2002.

3. Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ, I., Pânişoară, O., Prelegeri pedagogice, Iaşi, Ed. Polirom, 2001.

4. Chomski, N., Piaget, J., Teoriile limbajului – teoriile învăţării,

Buc., Ed. Politică, 1988.

1. Cozma, T., (coord.), O nouă provocare pentru educaţie: interculturalitatea, Iaşi, Ed. Polirom, 2000.

2. Creţu, C., Curriculum diferenţiat şi personalizat, Iaşi, Ed. Polirom, 1998.

3. Creţu, C., Conceptul de curriculum (etimologie, evoluţii semantice ale conceptului de curriculum, definiţii, componentele curriculumului, tipuri de curriculum) în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, (coord. Cucoş, C.), Iaşi, Ed. Polirom, 1998.

4. Cristea, S., Dicţionar de termeni pedagogici, Buc., E.D.P., 1998.

5. Cucoş, C., Delimitări conceptuale: conţinut al învăţământului şi curriculum în Pedagogie, Iaşi, Ed. Polirom, 1996.

6. Cucoş, C., Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale, Iaşi, Ed. Polirom, 2000.

7. Dasen, P., Perregaux, Ch., Rey, M., Educaţia interculturală. Experienţe. Politici. Strategii, Iaşi, Ed. Polirom, 1999.

8. De Landsheere, V., De Landsheere, G., Definirea obiectivelor educaţiei, Buc., E.D.P., 1979

9. Gagne, R., Condiţiile învăţării, Buc., E.D.P., 1975.

10. Geissler, E., Mijloace de educaţie, Buc., E.D.P., 1977.

11. Ionescu, M., Clasic şi modern în organizarea lecţiei, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 1982.

12. Iucu, R., Managementul şi gestiunea clasei de elevi – Fundamente teoretico-metodologice, Iaşi, Ed. Polirom, 2000.

13. Joiţa, E., Managementul educaţional. Profesorul-manager: roluri şi metodologie, Iaşi, Ed. Polirom, 2000

14. Jinga, I., Negreţ, I., Învăţarea eficientă, Buc., Ed. Aldin, 1999.

15. Meyer, G., De ce şi cum evaluăm, Iaşi, Ed. Polirom, 2000.

16. Neacşu, I., Instruire şi învăţare, Buc., E.D.P., 1999.

17. Piaget, J., Naşterea inteligenţei la copil, Buc., E.D.P., 1976.

18. Stan, E., Pedagogie postmodernă, Ed. Institutul European, Iaşi, 2003.

19. Stan, E., Managementul clasei, Ed. Aramis, Buc., 2003.

20. Stoica, A., Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Ed. Humanitas Educaţional, Buc., 2003.

21. Şchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor, Buc., E.D.P., 1995.

22. Şchiopu, U., Dicţionar de psihologie, Buc., Ed. Babel, 1997.

23. Tomas, J., Marile probleme ale educaţiei în lume, Buc., E.D.P., 1995.

24. Tomşa, Gh., Consilierea şi orientarea în şcoală, Buc., Casa de Editură şi Presă Viaţa Românească, 1999.

25. Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii,

Buc., Ed. Politică, 1988.

30.Ungureanu, D., Teoria curriculum-ului, Timişoara, Ed. Mirton, 1999.

7. Strategiile didactice utilizate în învăţământul Preşcolar

MINISTERUL EDUCAŢIEI ŞI CERCETĂRII
DIRECŢIA GENERALĂ ÎNVĂŢĂMÂNT
PREUNIVERSITAR
SCRISOARE METODICĂ
„Strategiile didactice utilizate în învăţământul preşcolar”
Ultimul studiu elaborat de UNICEF (în anul şcolar 2003-2004), pe un eşantion de 1559 cadre didactice, privind situaţia actuală a învăţământului preşcolar din România, aduce în atenţia noastră, a cadrelor didactice din învăţământul preşcolar, câteva aspecte importante legate de strategiile didactice folosite. În acest sens, vor fi trecute în revistă câteva puncte principale abordate în studiul amintit, asupra cărora sunteţi invitate să refletaţi:
1. Organizarea spaţiului fizic al sălii de grupă pe zone/sectoare/arii
Libertatea pe care o lasă programa actuală cadrelor didactice în amenajarea mediului educaţional pentru desfăşurarea jocurilor şi a activităţilor alese, precum şi a activităţilor comune permite fiecărei educatoare să ţină seama de condiţiile particulare ale zonei, grădiniţei, spaţiului clasei, materialelor disponibile, intereselor copiilor etc. şi conduce la o varietate foarte mare de modele întâlnite în practică. Aşadar, la nivelul sistemului se regăsesc săli cu 2-3 astfel de spaţii amenajate (este situaţia cea mai des regăsită, cele mai frecvente spaţii amenajate fiind “Biblioteca”, “Arta” şi “Construcţii”), săli de grupă care nu au amenajat nici un astfel de spaţiu (situaţii izolate şi care se datorează spaţiului foarte redus al sălii de grupă sau multifuncţionalităţii ei), precum şi săli în care sectorizarea este multiplă (“Lumea poveştilor”, “Matematică”, “Ştiinţe”, “Jocuri de creaţie” – “Căsuţa păpuşilor”, “Construcţii”, “Micul actor”, “Muzică”…).
Diversitatea organizării zonelor pentru jocurile şi activităţile alese nu se găseşte numai în numărul acestora, ci şi în denumirile pe care le poartă. Astfel, pentru domeniul “Educarea limbajului” zona de joc se numeşte de cele mai multe ori “Biblioteca”, dar şi “Lumea literelor”, “Lumea poveştilor”, “Basme clasice”. Pentru domeniul matematic întâlnim fie “Matematica”, „Manipulative”, “Colţul numerelor” sau “Prietenul meu calculatorul”, iar pentru cel al ştiinţelor regăsim: “Ştiinţe ale naturii”, “Căsuţa animalelor” etc. În cazul spaţiului pentru jocurile de creaţie ale copiilor, jocurile cu rol, el se cheamă de obicei “Căsuţa păpuşilor”, dar şi “Bucătăria” sau “Casa mea”.
Există grupe preşcolare unde sunt amenajate spaţii originale, ca de pildă: “Şah”, “Pompierii”, “Timpul”.
Există însă şi săli de grupă (foarte puţine la număr) unde nu numai că nu sunt organizate aceste spaţii, care au fost gândite pentru a încuraja jocurile şi activităţile libere ale copiilor, dar sala este amenajată cu măsuţe aşezate pe rânduri, asemenea băncilor din clasele primare.
Desfăşurarea activităţilor alese, a jocurilor şi a altor activităţi cu copiii folosind sectoarele/ariile/zonele din sala de clasă, este resimţită ca o schimbare importantă, utilă pentru copii. În acest context, faptul că li se oferă copiilor o mai mare libertate este 1
apreciat în mod deosebit de cadrele didactice, dar, pe de altă parte, le determină să declare că acest lucru este foarte solicitant pentru educatoare, în principal datorită necesităţii unei cantităţi importante de material didactic şi a unei atenţii distributive deosebite pe care trebuie să o acorde copiilor o singură persoană.
O altă problemă ridicată de câteva dintre cadrele didactice intervievate a fost şi aceea că “se lucrează prea mult pe arii de stimulare şi nu se realizează o pregătire pentru şcoală în acest fel”. Însă, această părere ne conduce la ideea că programa preşcolară a fost eronat desluşită şi aplicată de cadrele didactice respective şi că acestea nu au înţeles că obiectivele programei pot fi îndeplinite atât în cadrul activităţilor comune, cât şi în cadrul activităţilor alese.
O recitire şi rediscutare, în cadrul întâlnirilor metodice săptămânale, a Ghidului de aplicare al programei preşcolare, credem că ar fi binevenită, pentru evitarea unor astfel de neînţelegeri regretabile la acest moment.
2. Ergonomia derulării activităţilor didactice
În urma observărilor la grupă realizate, se poate afirma că cele mai multe dintre activităţile cu copiii preşcolari au fost preponderent statice şi s-au desfăşurat în interiorul spaţiului de învăţare.
Activităţile dinamice se regăsesc în mai puţin de un sfert din situaţiile observate, iar cele desfăşurate în afara spaţiului clasei sunt şi mai puţine. În majoritatea cazurilor, copiii nu desfăşoară activităţi în afara sălii de grupă, iar majoritatea momentelor dinamice sunt cele din “pauze” – acordate copiilor de la program normal, pe care aceştia aleg să şi le petreacă în curtea grădiniţei, sau momentul înviorării petrecut pe holul grădiniţei.
Semnificativă este atmosfera surprinsă de unii observatori: “Nu este încurajată atmosfera de joc; ea este similară cu cea din clasa I”.
Sunt şi cadre didactice (un sfert din cele asistate) care reuşesc să imprime un echilibru tipurilor de activităţi proiectate şi derulate în sala de grupă.
Credem că acest lucru este un semnal de alarmă pentru noi toţi şi, totodată, mobilul pentru stabilirea unor ţinte, în plan profesional, de îmbunătăţire sau revizuire a activităţii cu copiii, în aşa fel încât să asigurăm echilibrul între activităţile statice şi cele dinamice (atât în cursul unei zile cât şi în timpul unei săptămâni) şi să acordăm atenţia cuvenită mişcării în aer liber a copilului de vârstă preşcolară.
3. Forme de organizare a grupelor preşcolare
Formele de organizare a activităţii sunt corelate cu tipurile de activităţi derulate cu copiii preşcolari. Astfel:
- la activităţile şi jocurile libere sau la activitatea pe zone/sectoare/arii de stimulare predomină lucru în grupuri mici sau individual, iar grupul mare se reuneşte doar pentru aprecierea produselor activităţii;
- la activităţile obligatorii, comune se lucrează de cele mai multe ori cu tot grupul, dar uneori această formă se combină cu rezolvarea unor sarcini individual, în scris (prin fişe de lucru) sau oral; evaluarea muncii în cazul activităţilor comune, obligatorii se face cu întregul grup sau individual. Folosirea dominantă a activităţii cu 2
grupul extins este justificată de educatoare prin cuprinderea unui volum mai mare de lucru.
- activitatea opţională se derulează predominant în grupuri mici;
Observaţiile realizate pe baza asistenţelor la activităţi cuprind şi următoarele idei:
- lucrul în perechi este foarte rar folosit în grupele preşcolare;
- activităţile în grupuri mici sunt o permanenţă în cazul activităţilor liber alese, când copiii lucrează pe sectoare/arii de stimulare, iar grupurile se constituie pe baza opţiunii copiilor;
- lucrul pe grupuri mici pune şi mai mult problema resurselor materiale, drept pentru care cadrele didactice din mediul rural nu pot utiliza des aceste forme de organizare.
Toate aceste date sunt confirmate şi statistic, în urma răspunsurilor cadrelor didactice la întrebarea referitoare la formele de organizare a activităţilor şi la ponderea lor.
În sinteză, opiniile formulate de cadrele didactice conturează câteva tendinţe:
- cele mai multe cadre didactice au declarat că folosesc în activităţile cu copiii 50% activităţi frontale, 25% individuale şi 25% în grupuri mici;
- la majoritatea cadrelor didactice chestionate se constată o tendinţă de a plasa activităţile individuale şi cele desfăşurate cu grupuri mici la egalitate (de exemplu: 25% individuale şi 25% grupuri mici);
- sunt şi cadre didactice care nu folosesc decât două dintre formele de organizare cu copiii preşcolari:
- fie frontal şi în grupuri mici
- fie individual şi în grupuri mici
- fie numai frontal şi individual;
- este foarte interesant faptul că dintre cadrele didactice care se raportează numai la două din cele patru forme de activitate, nimeni nu face referire la lucrul în perechi;
Între alegerile mai deosebite, semnalăm:
- cadre didactice (2 cazuri) care se descriu lucrând numai cu grupuri mici;
- cadre didactice care aplică numai lucrul frontal (2 cazuri).
În contextul descris, se impune o mai atentă consiliere şi îndrumare a cadrelor didactice, din partea directorilor, metodiştilor şi a inspectorilor de specialitate, pentru a se încuraja folosirea metodei de lucru cu copiii în perechi, precum şi îmbinarea armonioasă şi eficientă a diferitelor forme de organizare a colectivului de copii, în funcţie de tipul şi conţinutul activităţii, nivelul grupei etc.
4. Metode folosite în învăţământul preşcolar
Una dintre observaţiile curente care se poate face este aceea că, deşi jocul ar trebui să fie activitatea de bază, copiii au fost lăsaţi să se joace foarte puţin timp şi numai în etapa de dimineaţă, cea a activităţilor desfăşurate pe zone/sectoare/arii de stimulare.
În multe dintre observările derulate, metodele utilizate dinamizează copiii mai mult prin ritmul alert impus de cadrul didactic, decât prin esenţa activităţii. 3
Concluziile observărilor la grupele preşcolare în problema metodelor sunt completate de problemele constatate de directori în timpul asistenţelor şi al schimburilor de experienţă, reliefate în timpul discuţiilor de grup şi anume:
- necunoaşterea metodelor noi;
- utilizarea predominantă a strategiilor didactice tradiţionale;
- verbalismul excesiv al educatoarelor;
- lipsa de stimulare a copiilor în participarea directă şi activă în învăţare, datorită folosirii metodelor expozitive în defavoarea celor activ-participative.
În acest context, considerăm că este bine să revenim cu seriozitate la studiul individual, orientat cu deosebire asupra metodelor de lucru cu preşcolarii şi la interasistenţe şi lecţii deschise, ca mijloc cert de remediere a deficienţelor constatate în planul metodelor folosite în activitatea de predare-învăţare-evaluare.
5. Utilizarea mijloacelor didactice în contextul strategiilor de predare-învăţare
În privinţa mijloacelor didactice utilizate, a materialelor didactice şi a echipamentelor, se poate face precizarea că există o diversitate foarte mare a situaţiilor întâlnite în practică.
Materialele şi echipamentele care însoţesc explicaţiile educatoarei şi procesul de învăţare al copiilor variază de la insuficiente, vechi, deteriorate, tradiţionale, inadecvate vârstei, inadecvate temei studiate, până la existenţa unor grupe cu materiale care se bucură de atribute ca: suficiente cantitativ, în condiţii bune, adecvate vârstei, adecvate temei, care permit individualizarea instruirii, prezintă elemente de noutate, sunt variate, semnificative pentru activitate.
Observările la grupele preşcolare ridică multe probleme în privinţa materialelor şi mijloacelor didactice, dintre care enunţăm:
- nu sunt puţine cazurile în care lipsesc materialele/echipamentele didactice (jocuri, truse, planşe, materiale audio-video, aparate, calculator), dar există material mărunt pentru jocul de masă, confecţionat de educatoare şi părinţi sau sunt folosite materiale din natură;
- nu în toate cazurile unde materialul didactic este suficient cantitativ sau atractiv, sunt exploatate valenţele lui ;
- în cele mai multe dintre situaţii, copiii ştiu să utilizeze materialele, sunt familiarizaţi cu ele, dar există şi situaţii în care materialele didactice sunt necunoscute copiilor ;
- în puţine situaţii putem spune că există material didactic care să aibă în acelaşi timp toate atributele necesare: suficient cantitativ, divers, accesibil, atractiv, în stare bună, funcţional, refolosibil.
- deşi există diferenţe în privinţa dotării grupelor preşcolare din mediul urban faţă de cel rural, în activitatea la grupă nu se înregistrează diferenţe, materialele didactice existente fiind valorificate la fel de bine în ambele medii de rezidenţă.
În privinţa mijloacelor de învăţământ şi a echipamentelor putem spune că sunt folosite predominant planşele, urmate de jocurile, trusele didactice şi materialele mărunte pentru jocurile de masă. Dintre echipamente, sunt folosite cele audio în câteva dintre activităţile de educarea limbajului, educaţie muzicală sau educaţiei plastică.
4
Se constată totuşi o lipsă de timp petrecut în compania jucăriilor, singurul moment al zilei în care copiii au acces la acestea fiind jocurile şi activităţile alese de dimineaţă.
Atunci, se pune întrebarea: Am uitat oare că preşcolaritatea este implicit şi determinant legată de joc? Cercurile pedagogice din acest an şcolar, ar trebui să ne aducă în atenţie acest lucru!
6. Individualizarea instruirii/tratarea diferenţiată
În practica la grupă, individualizarea activităţii cu copiii, respectiv tratarea diferenţiată în funcţie de particularităţile individuale ale acestora, se realizează foarte diferit de la o educatoare la alta. Situaţiile întâlnite se pot înscrie în câteva categorii:
• Cadrele didactice realizează individualizarea instruirii/tratarea diferenţiată a copiilor prin următoarele elemente:
- copiii primesc sarcini diferenţiate pe parcursul tuturor activităţilor (este modalitatea de individualizare cea mai frecventă);
- educatoarea adaptează formele de învăţare;
- educatoarea adaptează/modifică spaţiul, mobilierul în funcţie de nevoile copiilor;
- educatoarea utilizează metode şi procedee suplimentare pentru a răspunde nevoilor unor anumiţi copii;
- educatoarea oferă explicaţii suplimentare sau adresează întrebări ajutătoare;
- educatoarea acordă sprijin individual copiilor în funcţie de situaţiile care intervin, în funcţie de interesele, preocupările copiilor; într-un cuvânt, în funcţie de particularităţile individuale ale acestora;
- educatoarea lucrează cu copiii care au nevoi speciale (dificultăţi de atenţie şi învăţare) sau cu copii care sunt avansaţi faţă de programa preşcolară;
- ritmul instituit de cadrul didactic ţine seama de diferenţele dintre copii, de experienţele lor anterioare, de stilul, nevoile, capacităţile lor, propunând activităţi diferenţiate şi fără a avea atitudini părtinitoare faţă de copii.
• Există şi situaţii de tipul: educatoarea este preocupată de individualizare, încurajază copiii care au nevoie de ajutor, dar nu are timp suficient să lucreze cu ei individual, sau ritmul activităţii (impus de cadrul didactic datorită prezenţei observatorului) este prea alert şi nu permite realizarea individualizării.
• Nu se recurge la individualizarea instruirii (sarcinile de lucru sunt raportate la conţinuturi, sunt în acord cu finalităţile stabilite de programa şcolară, dar nu sunt raportate la potenţialul fiecărui copil; în cel mai bun caz, sarcinile sunt formulate respectând particularităţile de vârstă). În situaţii izolate, sunt educatoare care manifestă atitudini inadecvate, un exemplu în acest sens fiind acela în care un copil nu răspunde corect la întrebarea cadrului didactic, iar acesta îi oferă jumătate din răspunsul corect, suficient cât să poată fi continuat de copil.
Constatăm astfel, intenţia multor cadre didactice de a realiza individualizarea instruirii, dar nu întotdeauna aceasta ia o formă adecvată în practică. Explicaţia directorilor pentru acest fapt este aceea a lipsei instrumentelor teoretice şi practice pentru individualizare. Ministerul Educaţiei şi Cercetării încurajează colaborarea cadrelor didactice-metodişti din licee/colegii pedagogice cu educatoarele, în vederea elaborării auxiliarelor didactice pe această temă.
5
a) Respectarea ritmului propriu de înaintare în cunoaştere
Respectarea ritmului propriu de învăţare, ca element definititoriu pentru individualizarea instruirii se regăseşte în sălile de grupă într-o paletă foarte extinsă:
- de la educatoare care creează copiilor condiţii pentru a lucra în ritm propriu (formulează sarcini adecvate ritmului acestora, adaptează formele de învăţare în funcţie de nevoile copiilor, dă copiilor posibilitatea de a termina sarcina folosind cât timp au nevoie);
la cele care:
- nu ţin seama de diferenţele dintre copii în privinţa ritmului de învăţare, rezolvând sarcinile copiilor care nu pot răspunde în timpul impus sau ”lucrând mai degrabă cu categorii de preşcolari decât cu persoane individuale”.
b) Stabilirea sarcinilor de învăţare
Un alt element care defineşte individualizarea instruirii este modul în care sunt formulate sarcinile învăţării şi măsura în care acestea sunt adecvate particularităţilor individuale ale copiilor. Şi aici, observările au scos la iveală practici din cele mai variate ale educatoarelor la grupă:
- există cadre didactice care stabilesc sarcini de învăţare adecvate particularităţilor de vârstă şi mai puţin celor individuale sau nevoilor, unicităţii fiecărui copil – acestea sunt cele mai numeroase situaţii;
- în unele situaţii, cadrele didactice formulează sarcini de învăţare diferenţiate pe niveluri, dar nu ajung până la individualizarea instruirii în raport cu ideile şi unicitatea fiecărui copil;
- în alte situaţii, stabilirea sarcinilor ţine seama de particularităţile copiilor, dar se ajunge la etichetarea copiilor, de tipul: “Ţie ţi-am dat o fişă mai uşoară”, sau ”Tu lucrezi foarte bine de obicei, haide!”;
- în alte situaţii, sarcinile formulate sunt raportate exclusiv la conţinuturile care trebuie transmise, iar finalizarea lor corectă şi rapidă surprinde cadrul didactic care nu mai are pregătite şi alte activităţi pentru copii;
- pentru copiii cunoscuţi ca având dificultăţi de învăţare sunt educatoare care formulează sarcini specifice, fiind interesate să participe toţi copiii în activităţi;
- există cadre didactice care construiesc sarcinile de învăţare plecând de la conţinuturile învăţării, adaptându-le în funcţie de caracteristicile copiilor pe care-i conduc – dar foarte puţine ca număr.
În majoritatea observărilor la grupe nu se regăseşte preocuparea cadrelor didactice pentru individualizarea instruirii, respectiv pentru respectarea particularităţilor individuale, accentul fiind plasat pe conţinutul de predat/însuşit şi pe grup ca întreg.
De aceea, credem că, activităţile metodice planificate în acest an şcolar, ar putea să preia tema individualizării învăţării şi să o abordeze cu multă seriozitate, încercând să aducă în atenţia profesioniştilor practici variate şi inedite.
6
7. Învăţarea prin cooperare
În urma observărilor, se poate afirma că învăţarea prin cooperare nu este percepută de cadrele didactice drept un scop permanent pe care să-l aibă în vedere atunci când proiectează activităţile. În foarte puţine cazuri (6 observări din 40) copiii au fost încurajaţi să coopereze, prin materialele puse la dispoziţia lor de către cadrul didactic sau prin tema pe care o derulau.
Situaţiile concrete în care copiii au colaborat au fost de tipul:
- la sectorul Construcţii copiii au lucrat în grup, s-au ajutat pentru a realiza o construcţie comună;
- la sectorul Artă copiii au cooperat, în activităţi de educaţie plastică, la lipire, decupare, pe care le-au desfăşurat în grup; copiii s-au ajutat şi au folosit în comun materialele;
- deşi nu au fost încurajaţi în mod explicit să coopereze/colaboreze, colaborarea a funcţionat bine în împărţirea materialelor, insuficiente, totuşi, cantitativ;
- uneori colaborarea apare la jocurile din exterior ale copiilor, jocuri nestructurate, nu în activităţile din sala de grupă.
Anul acesta, învăţarea prin cooperare ar putea fi o temă de cercetare pentru cadrele didactice care doresc să fie întotdeauna cu un pas înaintea celorlalţi şi, totodată, o temă pentru un simpozion naţional sau interjudeţean.
8. Flexibilitatea derulării activităţii
Observările la activităţi nu vizează în mod explicit acest aspect, dar el oferă o imagine despre adaptarea strategiilor utilizate de cadrul didactic la reacţiile grupei de copii. Nu se observă modificări ale scenariului prestabilit ca urmare a derulării activităţilor, indiferent de reacţiile copiilor, ceea ce a condus la remarci ale observatorilor de tipul: “Educatoarea limitează comunicarea la un scenariu prestabilit care stăvileşte exprimarea liberă a copiilor” sau „S-a observat încorsetarea educatoarei de un plan de desfăşurare a activităţii dinainte stabilit”.
De aceea, cursuri de formare pe „Metoda proiectelor” (cu formatorii naţionali existenţi în judeţul Călăraşi) sau pe „Acces, calitate, echitate în învăţământul preşcolar” (cu formatorii naţionali existenţi în judeţul Suceava) ar putea fi o soluţie pentru educatoarele care încă nu au reuşit să se desprindă de un scenariu prestabilit al activităţii şi să se adapteze la reacţiile grupului de copii.
9. Modalităţi de evaluare utilizate în învăţământul preşcolar. Opinii privind evaluarea copiilor
Tipurile de evaluare menţionate de către cadrele didactice care au fost chestionate si au participat la interviurile de grup şi care sunt utilizate de către acestea în învăţământul preşcolar sunt:
- evaluarea iniţială
- evaluarea continuă şi
- evaluarea sumativă 7
Evaluarea iniţială este realizată de către cadrele didactice la începutul anului şcolar sub forma unor teste sau a unor aplicaţii, pentru a identifica nivelul cunoştinţelor, al deprinderilor şi abilităţilor, dar şi pentru a determina, în funcţie de profilul grupei, ritmul desfăşurării activităţilor, în baza căruia îşi proiectează planificarea săptămânală şi semestrială.
Evaluarea continuă este realizată permanent, prin mai multe modalităţi, pe care le vom aminti în cele ce urmează.
Evaluarea sumativă se realizează la finalul semestrelor şi al anului, când se face şi caracterizarea grupei.
Între metodele utilizate în învăţământul preşcolar predomină metodele alternative, fără a fi excluse cele clasice precum aprecierea performanţelor prin atribuirea de calificative sau teste individuale de cunoştinţe şi/sau deprinderi, ce iau forma unor fişe cu sarcini. Sunt folosite fişele de evaluare şi calificativele, deşi acestea sunt foarte apropiate de învăţământul obligatoriu.
Dintre modalităţile alternative de evaluare utilizate pot fi amintite:
􀂃 lucrările practice,
􀂃 portofoliile cu produsele copiilor,
􀂃 aprecierile verbale,
􀂃 autoevaluarea,
􀂃 serbările,
􀂃 discuţiile individuale cu copiii,
􀂃 afişarea lucrărilor,
􀂃 aprecierea rezultatelor prin premii, laude, încurajări, prin ecusoane (flori, iepuraşi, ursuleţi), medalii,
􀂃 „metoda consemnării pe un grafic (cu puncte şi procentaje)” a rezultatelor, pe activităţi şi preferinţe.
În baza răspunsurilor adunate în sondajul realizat, putem aprecia faptul că, modalităţile de evaluare cele mai utilizate sunt cele specifice învăţământului preşcolar: evaluarea cu simboluri şi evaluările verbale. Cu toate acestea, evaluarea cu calificative deţine un procent destul de mare, mai mare decât cel al metodei portofoliilor sau cel al autoevaluărilor. Acest fapt se datorează dorinţei cadrelor didactice din învăţământul preşcolar de a pregăti copilul pentru sistemul de evaluare utilizat în învăţământul primar şi, totodată, faptului că utilizarea portofoliilor este o metodă insuficient explorată în sistemul formării iniţiale şi cel al formării continue, o modalitate mai elaborată de evaluare, mai rafinată, care solicită o interpretare a unor rezultate de diverse tipuri, în baza unor criterii foarte bine formulate – altfel spus, solicită mai mult timp şi mai mult efort. Eficienţa ei este însă mult mai mare în privinţa reflectării progreselor realizate de către copil. O mică, dar semnificativă, diferenţă în utilizarea metodei portofoliului a fost sesizată între mediul urban şi cel rural.
Ceea ce este demn de remarcat este faptul că, 39,5% dintre cadrele didactice, indiferent de mediul unde lucrează, utilizează această metodă care, ulterior, în clasele primare nu mai este folosită.
Schimburi de experienţă pe verticală, educatoare-învăţători, care să abordeze tema evaluării ar putea fi iniţiate şi încurajate pe parcursul acestui an şcolar, iar materiale de sprijin pentru cadrele didactice, în care să se vadă o viziune comună, ar fi binevenite.
8
10. Relaţia cadru didactic-copii în contextul evaluării
Majoritatea cadrelor didactice au apreciat că, în momentul evaluării sunt transmise cu claritate sarcinile pe care copiii le au de îndeplinit, criteriile de evaluare a rezultatului şi finalitatea întregii sarcini.
Comunicarea rezultatelor evaluării este considerată a avea un rol foarte important pentru că:
- stimulează interesul copilului pentru a veni la grădiniţă;
- evită formarea unui tip de judecată socială bazată pe etichetare;
- ajută copilul să îşi formeze o imagine corectă despre sine.
Ce trebuie să facă educatoarea? Iată câteva dintre opiniile educatoarelor:
- „Să explice foarte bine, clar şi pe înţelesul celor mici, sarcinile pe care le au de îndeplinit şi, mai ales, cu ce consecinţe şi pentru ce, ca şi finalitate”.
- „Să evite să spună unui copil că nu a făcut nimic bine, pentru a nu-l inhiba”.
- „Copiii nu trebuie supraapreciaţi sau subapreciaţi. Ceilalţi copii din jurul lui observă şi trebuie învăţaţi să îl încurajeze, iar copilul trebuie să înţeleagă ce a greşit şi să accepte că a greşit.”
- „Să vadă dacă este mulţumit sau nemulţumit copilul de lucrarea lui şi să găsească ceva bun, chiar dacă este nemulţumit copilul („N-am lucrat frumos„). Efortul copilului trebuie apreciat.”
- „Copilului i se comunică unde a greşit şi ce trebuie să facă pentru a cunoaşte rezultatele muncii lui şi a şti cum să procedeze pentru a-şi îmbunătăţi performanţa”. De asemenea, cadrele didactice au accentuat în unanimitate ideea necesităţii comunicării evaluării „începând cu aspectele izbutite”, pozitive, pentru a avea un efect stimulativ pentru învăţăre şi au subliniat că este de preferat „evitarea criticii care demobilizează”.
- O condiţie extrem de importantă a unei evaluări, cu efect benefic asupra progresului în învăţare a fost considerată nuanţarea aprecierilor verbale („Şi tu poţi!”) şi tonul cald, „sfătuitor” al vocii educatoarei în situaţia identificării greşelilor. „Nu trebuie ascuns copilului că are lacune, trebuie să ştie ce a greşit, dar totul trebuie făcut cu zâmbet şi stimulativ: ”Şi tu ai făcut bine, dar poţi şi mai bine!”.
Opiniile relatate mai sus au pus în evidenţă faptul că evaluarea este privită de către cadrele didactice care au fost implicate în cercetare ca fiind un mijloc de stimulare a participării copiilor la activitate, un mod suportiv de încurajare a performanţei bazate pe criterii clar formulate către copii, punând accent mai mult pe ceea ce copilul a realizat bine şi mai puţin pe eşecuri sau greşeli, tocmai pentru a-i da mai multă încredere în sine, dar şi a-i contura o imagine de sine conformă cu realitatea.
Acest tip de a relaţiona cu copilul, în contextul evaluării, ar trebui să fie urmărit cu atenţie de către inspectorii pentru învăţământ preşcolar, în inspecţiile de specialitate planificate pentru acest an şcolar.
9
11. Relaţia cadre didatice-părinţi în contextul evaluării
În privinţa părinţilor, opiniile cadrelor didactice au pus în lumină atitudini diferite ale acestora în raport cu evaluarea copiilor.
Iată câteva dintre concluziile interviurilor de grup realizate cu educatoarele:
- Părinţii acceptă mai uşor aprecierile educatoarei la adresa copilului lor, dacă informaţiile evaluative le sunt comunicate individual, decât dacă le sunt comunicate în grup, când reacţionează emoţional;
- Unii părinţii nu acceptă rezultatele negative ale evaluării copiilor lor.
Ce li se comunică părinţilor în privinţa evaluării copiilor lor:
• Rezultatele reale în urma aplicării diverselor instrumente de evaluare cu comentariile aferente – fişe de lucru, obiecte ale activităţii la grupă, mapa de lucru a copilului;
• Aspectele legate de comportarea copiilor, uneori, în special când aceasta este neadecvată.
• „Se arată părinţilor caietele, lucrările copiilor şi se discută cu ei toate aspectele pozitive şi negative, cu tact, menţionându-se golurile pe care le au copiii”.
• Aprecierea rezultatelor copiilor pentru a-i informa privitor la ce ne-am propus şi ce am realizat, unde au întâmpinat greutăţi copiii şi cum ar putea să-i ajute.
• „Ceea ce a învăţat copilul şi ce dificultăţi a întâmpinat în învăţare, pentru a-şi înţelege şi evalua corect copilul”; „unde a greşit la fişele de evaluare, pentru a şti la care aspecte să mai lucreze cu copilul acasă”.
Ce îi interesează cel mai mult pe părinţi în opinia cadrelor didactice
Pe cei mai mulţi dintre părinţi:
Pe un procent mic de părinţi:
• „Ce a învăţat în ziua respectivă”; „Ce ştie şi ce nu ştie copilul”; „Dacă a fost atent la activităţile zilnice”; „Dacă a fost activ”; „Dacă a fost cuminte”; „Dacă a mâncat tot şi s-a simţit bine fizic”; „Dacă s-a jucat şi a cooperat cu alţi copii”; „Poziţia ocupată de propriul copil în ierarhia clasei”.
• Cum să îi ajute pe copii acasă (Unii părinţi vin săptămânal, sunt consiliaţi, vin să înveţe cum se rezolvă fişele de lucru ale copiilor, pentru a-i ajuta pe copii acasă).
• Derularea activităţilor din ziua respectivă, dacă s-a făcut conform orarului.
• Metodele de joc folosite în grădiniţă (În multe cazuri, educatoarele au început să le explice jocul ca metodă de învăţare).
• Tema pentru acasă
• Evoluţia dezvoltării personalităţii copilului
• Informaţii evaluative referitoare mai puţin la comportamentul cognitiv al copilului şi mai mult la comportamentul social al acestuia în microgrup. Părinţii valorizează în mare măsură aspectele care ţin de disciplină, de supunere în faţa autorităţii („v-a creat probleme?”, „a fost cuminte?”).
• Aspectul didactic al activităţilor derulate în grădiniţă şi pregătirea copilului pentru înscrierea în clasa I, în special este cazul părinţilor care au copiii în grupele terminale.
10
• Cunoştinţele asimilate de copii, dacă au învăţat poezii, dacă ştiu să numere, să scrie.
Probleme ridicate de părinţi privind evaluarea:
• O tendinţă puternică a părinţilor, identificată de cadrele didactice, a fost aceea de a evalua performanţelor propriului copil prin raportare la performanţele colegilor de grupă.
• Supraaprecierea sau subaprecierea copiilor de către părinţi unii devenind prea exigenţi sau prea indulgenţi; sunt şi părinţi dezinteresaţi sau care consideră că nu are rost străduinţa de a învăţa mai mult, dar care au plăcere să afle lucruri bune despre copiii lor.
• Aşteptările prea înalte privind grădiniţa, considerând că dacă învaţă multe lucruri la grădiniţă, copiii vor înregistra mai multe reuşite în şcoala primară. („Doresc să înveţe ca la şcoală copiii, să scrie în fiecare zi”). Sunt părinţi foarte exigenţi, care doresc să-i verifice ce au făcut, ce trebuie să facă şi acasă (aşteaptă teme), aşteaptă aprecieri pozitive superlative.
• Situaţii de discrepanţă între ce îi învaţă educatoarea şi ce îi învaţă părinţii acasă pe copii.
Relaţia educatoare-părinţi, în contextul mare al relaţiei grădiniţei cu comunitatea sau în contextual strict la evaluării activităţii copiilor, este un subiect interesant şi provocator pentru directorii instituţiilor de învăţământ preşcolar şi pentru inspectorii de specialitate şi, de aceea, credem că ar putea fi abordat la cercurile cu directorii.
Sperăm ca, acest an şcolar să aducă un plus de “prospeţime” în planul strategiilor de predare-învăţare-evaluare utilizate în învăţământul preşcolar şi, totodată, să îndrepte atenţia cadrelor didactice-educatoare către două teme mari, de interes internaţional: NOILE EDUCAŢII şi EDUCAŢIA DE GEN.
INSPECTOR GENERAL,
Viorica Preda
11

6. Manifest pentru o educaţie de calitate la vârstele timpurii

MINISTERUL EDUCAŢIEI ŞI CERCETĂRII

DIRECŢIA GENERALĂ ÎNVĂŢĂMÂNT AVIZAT

PREŞCOLAR SECRETAR DE STAT ,

Nr.36.779 / 12.09.2001 Vasile Molan

SCRISOARE METODICĂ

,, Manifest pentru o educaţie de calitate la vârstele timpurii ”

Calm sau neliniştit , timid sau îndrăzneţ , înalt sau scund , rotofei sau firav, cu o privire mult prea iscoditoare sau caldă şi ascultătoare , copilul ajunge într-o bună zi la grădiniţă . Şi atunci , ascuns după fusta mamei , trăgând-o pe aceasta cu disperare de mână pentru a fi sigur că nu va fi abandonat sau păşind singur şi cu multă siguranţă , el va intra în sala de grupă întrebându-se cum va arăta oare educatoarea , ce este grădiniţa şi cum îşi va petrece ziua aici .

Copilul vine la grădiniţă după ce a parcurs deja câteva etape de formare. El ştie deja că în anumite momente poate să se încreadă în adulţi , aşa cum în altele nu poate ; că trebuie să fie conştient de el însuşi ca fiind ,,EU”; că poate face anumite lucruri singur , dacă i se dă voie şi că trebuie să fie interesat de propriile progrese spre binele său…

Aici însă el va trebui să-şi dezvolte competenţe în sensul manifestării interesului şi curiozităţii pentru lucruri noi ; al înţelegerii informaţiei primite ; al muncii independente şi al experimentării , pe măsura posibilităţilor proprii , al aspectelor care-l interesează în mod deosebit ; al analizării datelor primite în vederea formulării predicţiilor ; precum şi al experimentării libere de opinii şi stări sufleteşti şi al motivării acestora . Şi dacă în grădiniţă există respect pentru capacităţile sale , el va învăţa şi se va dezvolta . Iar principalul mijloc prin care copilul învaţă la această vârstă este JOCUL , un joc pe care l-am putea defini ca motor al minţii care vrea să exploreze mai mult decât până acum , dar şi al corpului care vrea să dobândească mereu noi deprinderi . După copil , cel mai important actor este educatoarea . Personalitatea acesteia , atitudinile , modul său de a gândi şi de a acţiona influenţează hotărâtor atmosfera şi mediul în care se formează copilul .

Toate activităţile desfăşurate în grădiniţă , atât cele care determină dezvoltarea competenţelor sociale , cât şi cele din domeniul limbajului depind de comportamentul adultului responsabil de educarea copiilor preşcolari . E deci util să conturăm ,,portretul” educatorului ideal , cel spre care putem tinde şi la care ne putem raporta .

Să ne imaginăm ,aşadar, o persoană prietenoasă , înţelegătoare , calmă , cu o fire deschisă , veselă , cu simţul umorului , iubindu-şi profesia şi lumea atât de imprevizibilă a copilăriei . O persoană echilibrată , capabilă să-şi evalueze cu obiectivitate posibilităţile şi capacităţile , aptă să comunice eficient cu copiii , în aşa fel încât aceştia să achiziţioneze cu uşurinţă cunoştinţele , priceperile şi deprinderile fireşti vârstei lor .

Educaţia este factorul strategic al dezvoltării de perspectivă şi priveşte modelarera multidimensională şi anticipativă a factorului uman .

În educaţie , un loc aparte îl ocupă perioada preşcolarităţii (3-6/7 ani ) , care conform datelor şi concluziilor formulate de specialişti în pedagogie , psihologie şi antropologie , este decisivă pentru formarea ulterioară a tânărului şi perfecţionarea specialistului de mâine . Aşadar după apariţia Ordinului Ministrului cu privire la

,, Organizarea învăţământului preprimar ”, ne putem întreba :,,Cum vom reuşi să îmbunătăţim calitatea educaţiei la vârstele timpurii , pentru a putea răspunde exigenţelor copilului de astăzi şi pentru a-i asigura acestuia succesul de mâine ?”

Considerarea copilului în evoluţia sa specific individuală şi oferirea sprijinului educaţional , dar şi uman , în fiecare etapă a dezvoltării sale este condiţia de bază a ,, schimbării de comportament ” de care avem nevoie acum şi de la care putem porni .

Teoriile privind învăţarea sau dezvoltarea copilului la vârstele timpurii promovează conceptul de profesor cu rol de ghid , caz în care învăţarea este indirectă . În acest sens , un proces de învăţare uşor , în care copilul îşi însuşeşte o serie de lucruri noi , stabilindu-şi singur – uneori împreună cu profesorul – atât subiectul învăţării , cât şi limita este o a doua condiţie care se impune . Ar mai fi de subliniat şi faptul că metodele de predare – învăţare cât şi rolul educatoarei trebuie corelate cu vârsta copilului şi trebuie să ţină cont de creativitatea şi încrederea în sine a fiecăruia dintre cei doi factori implicaţi în procesul didactic .

Spaţiul educaţional este şi el unul dintre factorii mobilizatori necesari schimbărilor pe care ni le propunem . Şi după cum ştim , aproape tot ce se află în mediul socio-cultural în care evoluează copilul poate fi obiectul unei intense curiozităţi din partea acestuia , şi, în acelaşi timp , poate conţine ceva interesant din care el poate învăţa.

Din punctul nostru de vedere , educatoarea este cea care creează mediul educaţional favorabil , stimulativ şi interesant pentru învăţare în sala de grupă . Ea însăşi chiar devine parte integrantă a acestuia . Însă , tot pentru a stimula învăţarea copilului , este indicat să i se solicite acestuia să aducă în grupă , ori de câte ori simte nevoia , ceva din viaţa lui petrecută în afara grădiniţei . Astfel , în procesul de selectare şi definire a subiectului unui proiect de învăţare , acel ,,ceva” familiar va constitui un posibil punct de vedere . Tot în acest context , în învăţământul preşcolar s-au făcut remarcate câteva schimbări de fond în zona curriculumului , după cum urmează :

• Descongestionarea planului de învăţământ ( reducerea numărului de activităţi obligatorii ) şi conturarea în interiorul acestuia a două niveluri : 3-5 ani (nivelul socializării ) şi 5-7 ani ( nivelul pregătirii pentru şcoală şi pentru viaţa socială viitoare) ;

• Diferenţierea activităţilor din planul de învăţământ , ţinând cont de tipul de program adoptat de grădiniţă ; activităţi pentru grădiniţele cu program normal şi activităţi pentru grădiniţele cu program prelungit şi săptămânal , în care demersul educaţional continuă şi după – amiază ;

• Echilibrarea numărului de activităţi alese desfăşurate de copiii preşcolari în raport cu nivelul de vârstă şi chiar cu particularităţile grupei , în aşa fel încât adaptarea la regimul şcolar să se facă treptat şi în ritmul impus de copil ;

• Introducerea activităţilor opţionale şi a extinderilor în planul de învăţământ , în vederea flexibilizării procesului de învăţare şi adaptării acestuia la nevoile şi interesele copilului ;

• Conceperea unei programe cu obiective cadru şi obiective de referinţă pentru întreg segmentul preşcolar , cu exemple de comportamente care să orienteze ieşirile din sistem ; o programă fără delimitări în ceea ce priveşte conţinuturile sau vârsta copilului .

În ceea ce priveşte noua programă , este important să amintim faptul că aceasta promovează câteva principii de bază pentru educaţia timpurie şi anume :

• accentuarea ideii de folosire a contextului ludic în stimularea rutei individuale a învăţării ;

• concentrarea eforturilor tuturor factorilor interesaţi de educaţia generaţiei de mâine în crearea unui mediu educaţional adecvat , pentru o stimulare continuă a învăţării spontane a copilului ;

• introducerea copilului în ambianţa culturală a spaţiului social căruia îi aparţine , pentru a sprijini formarea sa ca personalitate autonomă şi conştientă de sine ; în centrul procesului de învăţare situându-se cartea ;

• îndreptarea atenţiei cadrului didactic către activităţile integrate ;

• utilizarea , în procesul de învăţare derulat cu copiii preşcolari , a metodei proiectelor tematice , selectate , gândite şi elaborate cu ajutorul copiilor , utilizându-se brainstormingul , învăţarea prin descoperire şi acţiunea directă a copilului cu mediul .

Calitatea procesului educaţional la această vârstă , reflectată nu numai în modul de concepere a curriculumului , dar şi în procesul de predare – învăţare – evaluare şi chiar în organizarea spaţiului , trebuie privită ca o condiţie de bază pentru realizarea ,,societăţii educaţionale de mâine ” . Iar despre această societate nu vom putea vorbi decât dacă acordăm atenţia cuvenită educaţiei timpurii .

5.Proiect didactic – model

PROIECT DIDACTIC

ACTIVITATEA:

TEMA:

TIPUL DE ACTIVITATE:

FORMA DE REALIZARE:

SCOPUL ACTIVITĂŢII:

OBIECTIVELE OPERAŢIONALE:

METODE ŞI PROCEDEE:

MATERIAL DIDACTIC FOLOSIT:

MATERIAL BIBLIOGRAFIC:

DURATA:

Desfăşurarea activităţii:

Evenimentul didactic	Conţinutul ştiinţific	Strategiile didactice	Evaluarea (instrumente şi indicatori)

4. Cerinţe în organizarea spaţiului educaţional

DE LA AMENAJAREA SPAŢIULUI EDUCAŢIONAL LA O EDUCAŢIE DE CALITATE

Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii prefigurează două mari tendinţe de schimbare, prezente în comportamentul cadrului didactic (educatoarei), care pun în centrul atenţiei copilul de astăzi :

 crearea unui mediu educaţional bogat, pentru o stimulare continuă a învăţării spontane a copilului

 introducerea copilului în ambianţa culturală a spaţiului social căruia îi aparţine, în ideea formării lui ca o personalitate autonomă şi conştientă de sine.

CERINŢE ÎN ORGANIZAREA SPAŢIULUI EDUCAŢIONAL

În organizarea spaţiului educaţional se va ţine seama de următoarele cerinţe :

 Împărţirea sălii de grupă în zone, în funcţie de diferitele tipuri de activităţi

 Existenţa a cel puţin două zone delimitate în sala de grupă : Biblioteca şi Colţul păpuşii

 Stabilirea locului şi a materialelor necesare pentru realizarea centrului tematic

 Realizarea unui centru (a unei zone) pentru Ştiinţă ar putea rezolva problema centrului tematic. În fond, ştiinţa este tot ce ne înconjoară!

 Aşezarea materialelor la vedere, în rafturi plasate la nivelul copilului

 Asigurarea accesului liber al copilului la aceste materiale

 Alegerea materialelor în funcţie de vârsta şi interesele copiilor din grupă

 Sortarea periodică a materialelor

 Introducerea treptată a materialelor noi

Cum se poate face împărţirea sălii de grupă în zone :

O zonă liberă şi liniştită, marcată printr-un covor, unde să se poată desfăşura întâlnirile de grup, activităţile de mişcare şi jocul liber (accesorii utile : calendar, stativ cu planşe mari de carton sau hârtie pentru mesaje, scaunul povestitorului, tabla, etc.)

O zonă a bibliotecii (*) cu un aranjament atractiv şi confortabil (accesorii utile : rafturi pentru cărţi, imagini, păpuşi, stativ pentru agăţarea lucrărilor colective, aparatură audio, calculator sau maşină de scris, etc.) Colţul Bibliotecă

O zonă a creativităţii fără covor şi, eventual, cu o masă acoperită cu un material plastic (accesorii utile : cutii sau rafturi pentru depozitarea ustensilelor şi materialelor specifice, deşeuri de materiale, ziare vechi, dar bine conservate)

O zonă cu mese şi scaune (*) pentru servirea mesei şi pentru activităţile desfăşurate cu grupuri mici de copii

O zonă pentru activităţile de scriere (accesorii utile : masă şi scaune precum şi o gamă largă de ustensile şi suporturi pentru scris)

O zonă pentru joc atribuită jocului liber, construcţiilor sau sociodramei. Unele zone sunt definite prin conţinut : cabinetul doctorului, casa, etc. (accesorii utile : truse de joc, costumaţii, mobilier şi ustensile adaptate diferitelor contexte şi roluri asumate de copii în jocul lor); Colţul Păpuşii

O zonă pentru depozitarea materialelor şi jucăriilor care nu sunt de folosinţă curentă (de obicei încuiată)

O zonă pentru expunerea lucrărilor copiilor

O zonă pentru construcţii cu cuburi sau alte materiale de construcţie, plasată într-un loc îndepărtat de o zonă liniştită. Materialele vor fi dispuse în cutii sau rafturi pe categorii – Colţul Construcţii

Notă

Multe colege, din lipsa spaţiului, recurg la organizarea ariilor / zonelor / centrelor în afara spaţiului clasei, respectiv pe holuri, unde pot fi folosite de copiii de la două sau chiar trei grupe. De asemenea, se mai practică şi organizarea şi utilizarea în comun a ariilor / zonelor / centrelor de către două grupe – fiecare grupă îşi organizează cel puţin o arie / zonă, diferită de ale celeilalte şi, atunci când copiii îşi desfăşoară activităţile pe grupuri mici, uşile de la clase se deschid şi ei au libertatea de a-şi alege aria la care vor lucra, în funcţie de interesul manifestat.

Centrul tematic

Centrul tematic este locul unde expunem materiale legate de tema proiectului în aşa fel încât copiii să le poată privi şi mânui, să se poată juca cu ele, să vorbească şi să citească, să li se citească despre ele, să poată adăuga altele noi, produse sau procurate de ei. Acesta poate fi un dulăpior, un raft, o cutie de carton, unde vom expune titlul temei şi materialele legate de acesta.

Procurarea materialelor necesare pentru acest centru tematic se va face în urma studierii cu atenţie a temei de către educatoare. Materialele vor fi aduse, de regulă, de către copii pentru a fi arătate şi pentru a discuta despre ele, pentru a le studia. Adesea, educatoarea va apela la biblioteca publică sau biblioteca şcolii, la un muzeu, la persoane fizice sau la instituţii ale comunităţii pentru procurarea unor materiale interesante, stimulative, în acord cu tema proiectului.

Există multe metode prin care copiii pot învăţa ori exersa concepte sau deprinderi. Printre ele se numără şi folosirea imaginilor şi a altor mijloace vizuale care sprijină şi înlesnesc contactul copilului cu realitatea. De aceea, tot ce se constituie în mediu educaţional activ în sala de grupă (imagistic vorbind) trebuie trecut printr-un filtru sever al specialistului, în acest caz educatoarea. În concluzie, educatoarea va acorda o atenţie deosebită :

 modului în care decorează sala de grupă, urmărind ca fiecare obiect, fiecare imagine să transmită ceva copilului sau să-l pună în situaţia de a cerceta, de a face predicţii în legătură cu o temă de interes. O aglomerare de materiale, fără nici un mesaj legat de interesul de moment al copilului, va crea disconfort şi agitaţie în sufletul lui şi o situaţie conflictualkă în clasă, între copii sau chiar între copii şi educatoare

 dotării bibliotecii şi a altoz zone din clasă cu materiale adecvate vârstei şi obiectivelor propuse. Cărţile, ziarele, revistele, jocurile cu imagini şi imaginile pe care copiii le vor găsi aici îi vor ajuta să descopere diferenţele de detaliu dintre anumite obiecte şi să selecteze caracteristicile acestora. Acest lucru le va stimula comunicarea orală şi le va deschide calea spre diferenţierile pe care le vor face mai târziu între litere şi cuvinte.

 caracteristicilor estetice şi metodice ale mijloacelor vizuale expuse sau prezentate copiilor. Acestea vor avea o dimensiune adecvată momentului şi obiectivului propus; culorile, forma şi realizarea artistică se vor armoniza, oferind copilului încântarea pe care o provoacă orice lucru despre care se poate spune că este frumos. Frumosul modelează sufletul şi mintea copilului, îi dă linişte interioară de care are nevoie pentru a evolua.

 regulile de folosire a materialelor puse la dispoziţia copiilor în zonele sau colţurile clasei, îndeosebi a cărţilor, jocurilor, imaginilor pe care aceştia le mânuiesc mai des. Respectul pentru carte, pentru munca altora este o formă a respectului de sine.

Anul comunicării în învăţământul preşcolar românesc 2004-2005

ROMÂNIA
MINISTERUL EDUCAŢIEI ŞI CERCETĂRII
DIRECŢIA GENERALĂ ÎNVĂŢĂMÂNT PREUNIVERSITAR
Str. G-ral Berthelot 28-30, Bucureşti-70738,Tel +(40 1) 3143665, Fax(+40 1)3135547
Nr.__________/_________2004
SCRISOARE METODICĂ
„Anul şcolar 2004-2005, anul comunicării în învăţământul preşcolar românesc”
Consfătuirile inspectorilor de specialitate din învăţământul preşcolar românesc, care au avut loc, în primele zile ale lunii septembrie, la Călăraşi, au adus în atenţia acestora una din priorităţile strategiei de dezvoltare a învăţământului preuniversitar şi anume: îmbunătăţirea accesului la educaţie.
În acest sens, au fost prezentate o serie de programe şi proiecte educaţionale care se derulează în învăţământul preuniversitar românesc şi care au ca scop îmbunătăţirea accesului la educaţie în învăţământul preşcolar şi primar. Dintre acestea, menţionăm:
• Programul „Asigurarea educaţiei de bază pentru toţi cetăţenii. Formarea competenţelor-cheie” (Generalizarea grupei pregătitoare în învăţământul preşcolar din România, Să citim pentru mileniul trei );
• Programul „Fundamentarea ofertei educaţionale pe baza nevoilor de dezvoltare personală a elevilor, din perspectiva dezvoltării durabile şi a asigurării coeziunii economice şi sociale” (Studiu de analiză a situaţiei actuale a învăţământului preşcolar din România);
• Programul „Asigurarea echităţii în educaţie” ( Programele Phare 2001, 2003 – Accesul la educaţie al grupurilor dezavantajate );
• Programul „Asigurarea calităţii proceselor de predare şi învăţare, precum şi a serviciilor educaţionale” ( Educăm aşa, Centrele de resurse pentru părinţi – potenţial, nevoi şi perspective );
• Programul „Educaţie prin activităţi extraşcolare şi extracurriculare” (Ecogrădiniţa ).
Programele şi proiectele prezentate în acest context, au fost un prilej pentru rememorarea unor momente importante ale dezvoltării învăţământului preşcolar românesc din ultimii ani: elaborarea noului plan de învăţământ şi a noii programe pentru învăţământ preşcolar (!998-2000), dezvoltarea noii abordări educaţionale – lucrul pe metoda proiectelor şi derularea unor programe pentru educaţia părinţilor (2000-2002), amenajarea corespunzătoare a mediului educaţional, în vederea creşterii calităţii proceselor educaţionale (2002-2004). 1
Începând cu anul şcolar 2004-2005, inspectorii de specialitate din învăţământul preşcolar au decis că este momentul pentru promovarea şi dezvoltarea unei mai bune comunicări între minister şi inspectoratele şcolare, între diferitele instituţii de învăţământ (grădiniţă – şcoală – liceu) şi între acestea şi alte instituţii (parteneri din comunitate), între cadrele didactice ale aceleiaşi instituţii sau între acestea şi alte cadre didactice cu care colaborează, precum şi între educatoare şi copii şi între copiii preşcolari, în cadrul procesului educaţional.
În acest context, pentru anul şcolar care debutează, se recomandă educatoarelor, în perioada 1-15 septembrie, să recitească Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii şi scrisorile metodice cu atenţie, încercând să găsească mesaje şi valori noi, utile în activitatea didactică pe care o vor desfăşura.
Tot în perioada premergătoare datei de 15 septembrie se vor derula următoarele activităţi:
• stabilirea obiectivelor-cadru şi a obiectivelor de referinţă, precum şi a comportamentelor de urmărit pentru anul în curs, în funcţie de grupa repartizată;
• amenajarea spaţiului educaţional al clasei (ariile / zonele/ colţurile/ centrele de interes) conform obiectivelor propuse, excepţie făcând cele care trebuie amenajate cu ajutorul copiilor: Biblioteca sau Colţul Ştiinţei;
• stabilirea locului care va fi utilizat de fiecare dată pentru anunţarea temei în curs (Centrul tematic) ;
• elaborarea planificării calendaristice anuale (temele/proiectele tematice mari), a unei variante de orar, precum şi a planificării pentru prima temă din anul şcolar;
• stabilirea conţinuturilor, obiectivelor şi a mijloacelor de realizare pentru activitatea opţională (în cazul în care educatoarea desfăşoară opţionalul);
• stabilirea conţinuturilor, obiectivelor şi a mijloacelor de realizare pentru extinderi, în cazul în care educatoarea decide să lucreze pe extinderi. Amintim educatoarelor că extinderile nu sunt activităţi “în plus” pentru un anumit domeniu de cunoaştere, prin care parcurgem conţinutul programei, ci activităţi care depăşesc prevederile programei şi care pot fi desfăşurate numai dacă nivelul tuturor copiilor din grupă o permite şi numai dacă educatoarea are disponibilitate pentru domeniul abordat;
• pregătirea mijloacelor didactice pentru derularea activităţilor din cadrul primei teme;
• proiectarea mijloacelor de evaluare iniţială (tipuri de activităţi, jocuri, chestionare pentru părinţi etc.).
După data de 15 septembrie, primele două săptămâni vor fi rezervate culegerii de date despre copii, respectiv evaluării iniţiale. Educatoarele vor observa copiii în timpul diferitelor momente ale programului zilnic şi vor dialoga cu ei şi cu părinţii, în vederea obţinerii unei imagini cât mai apropiate de realitate, cu privire la dezvoltarea psiho-fizică şi la nivelul cunoştinţelor şi al deprinderilor copiilor din grupa la care lucrează. În această perioadă, accentul se va pune în special pe activităţile spontane şi de joc şi mai puţin pe mijloacele tip fişă de lucru şi/sau test.
2
Începând cu 1 octombrie educatoarele se vor concentra asupra desfăşurării activităţilor instructiv-educative cu copiii preşcolari.
Anul şcolar 2003-2004 ne-a pus pe toţi în faţa unor noi experienţe. Inspecţiile de specialitate şi acţiunile metodice au adus în atenţia M.Ed.C. o serie de inovaţii didactice, dar şi de întrebări. În acest sens, recomandăm cadrelor didactice:
• acordarea unei atenţii deosebite amenajării corespunzătoare a mediului educaţional al grădiniţei şi al grupelor (pe arii/ zone/centre) şi utilizării corecte şi eficiente a acestuia;
• preocuparea permanentă a colectivului grădiniţei pentru îngrijirea şi împrospătarea periodică sau ori de câte ori este nevoie a mediului educaţional (ordine, igienă, grijă pentru estetica mediului şi pentru mesajul educativ pe care acesta trebuie să-l transmită copiilor);
• implicarea copiilor în amenajarea spaţiului grupei şi în confecţionarea şi utilizarea diferitelor materiale, care, în mod obligatoriu, fac parte din mediul educaţional al grupei: calendarul naturii, tabelul responsabilităţilor, orarul grupei, jurnalul grupei, etichetele specifice etichetării mediului etc.;
• completarea cu mai mare responsabilitate şi atenţie, în acord cu prevederile Notei MECT nr.28.259/2000 şi a adresei 40.377/2000, indiferent de tipul grupei, a Caietului de evidenţă a activităţii şi a prezenţei educatoarei la grupă (completarea tuturor rubricilor; evitarea confuziilor în menţionarea obiectivelor prioritare ale activităţilor – care, atenţie, NU sunt obiectivele de referinţă din programă; corelarea tuturor activităţilor dintr-o săptămână cu tema mare a săptămânii şi existenţa unei legături strânse între activităţile unei săptămâni, atât pe orizontală cât şi pe verticală; completarea activităţilor alese propuse a se desfăşura pentru o săptămână integral; inserarea activităţii opţionale în orar şi în activităţile planificării săptămânale; corelarea schemei orare cu panul de învăţământ specific nivelului de vârstă şi tipului de program al grupei; evitarea aprecierilor pe bază de calificative, făcute cu prilejul testării iniţiale a copiilor sau a evaluărilor continue sau sumative);
• evitarea excesului de material didactic individual, în special la activităţile matematice comune unde ar fi mai potrivit să se prezinte copiilor noul conţinut în cel mult 10 minute, cu un material demonstrativ adecvat şi, în continuare, să se treacă la atingerea obiectivelor propuse apelându-se la lucrul pe grupuri mici, cu materiale diferite şi în contexte variate;
• excluderea “temelor scrise” pentru acasă. O “temă pentru acasă” poate fi aceea în care copilul este pus să caute nişte imagini pentru o activitate, să discute cu adulţii sau cu alţi copii despre un obiect, un animal, un fenomen etc.;
• stabilirea unui raport echilibrat între îndrumare, libertate şi creativitate în cadrul activităţilor artistico-plastice şi practice. O sugestie ar fi aceea de a pune la îndemâna copiilor, într-un loc stabilit de comun acord cu aceştia, materialele specifice acestor activităţi şi, atunci când au posibilitatea să desfăşoare activităţi alese, să se poată exprima şi să poată experimenta după dorinţă în aceste domenii. De asemenea, în cadrul activităţilor comune de acest tip, o temă poate fi realizată cu materiale diferite şi în tehnici diferite, în special la grupele mari şi pregătitoare, evitând lucrările copiilor “tipar” sau “indigou”;
3
• acordarea unei atenţii mai mari, în timpul activităţii de predare-învăţare-evaluare, ritmului de învăţare al fiecărui copil, particularităţilor individuale şi, în acest sens, îmbinării activităţii frontale cu cea pe grupe şi individuală;
• implicarea treptată a copiilor în procesul de evaluare şi stabilirea, de comun acord cu aceştia, a unor criterii clare de evaluare a activităţilor;
• completarea portofoliului educatoarei cu toate documentele absolut necesare (proiecte didactice model, pe categorii de activităţi şi pe grupe de vârstă, copii ale documentelor oficiale transmise de la M.Ed.C. sau ISJ privind învăţământul preşcolar, programe de activităţi opţionale, mapa pentru studiu individual).
Propuneri şi recomandări pentru inspectoratele şcolare şi pentru inspectorii şcolari pentru învăţământul preşcolar
Inspectoratele şcolare vor acorda o atenţie deosebită inspecţiei de specialitate. În acest sens, se vor verifica, cu mare atenţie, următoarele aspecte:
• amenajarea mediului educaţional al grupei pe arii/zone/centre de interes;
• amenajarea centrului tematic în sala de grupă, în acord cu tema parcursă de copii în perioada respectivă;
• desfăşurarea a cât mai multor activităţi integrate cu copiii şi lucrul pe metoda proiectelor;
• elaborarea proiectelor didactice conform recomandărilor Comisiei Naţionale de Specialitate pentru licee pedagogice (şcoli normale) – modelul va fi prezentat în anexă;
• elaborarea planificărilor calendaristice după recomandările M.Ed.C. (vezi scrisoarea metodică din Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii, pag.111-117);
• fondul de carte din biblioteca de specialitate a unităţii, modul în care se realizează studiul individual în unităţile de învăţământ preşcolar şi gradul de cunoaştere a noutăţilor în domeniu de către educatoare;
• modul în care sunt respectate prevederile Programei activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii cu privire la evaluare (vezi pag.30-31);
• cum a fost făcută selecţia auxiliarelor didactice utilizate de către copii la activităţi şi dacă acestea sunt avizate de M.Ed.C.;
• respectarea prevederilor programei cu privire la evaluare (evitarea excesului de fişe, în special la grupele mari pregătitoare pentru şcoală; cum şi cât de mult este implicat copilul în procesul de evaluare; cum este înregistrat progresul copilului şi dacă există o viziune clară şi fundamentare psihopedagogică corectă cu privire la acest lucru);
• asigurarea transparenţei gestionării fondurilor grădiniţei şi a procesului de decizie;
• stimularea participării părinţilor la viaţa grădiniţei, delegarea unor responsabilităţi de gestionare a resurselor
• dezvoltarea unor programe pilot de integrare a copiilor cu vârste între 2 şi 3 ani în grădiniţă; asigurarea resurselor materiale şi umane adecvate.
4
De asemenea, o serie de propuneri pentru îmbunătăţirea competenţelor de proiectare şi manageriale au fost făcute de către inspectorii şcolari de specialitate şi ar trebui să stea în atenţia compartimentului Curriculum şi Inspecţie Şcolară din cadrul ISJ. Dintre acestea amintim:
• înfiinţarea de centre de informare judeţene sau centre de resurse şi perfecţionare pentru cadrele didactice, cu scopul familiarizării acestora cu noile aspecte ale didacticii moderne sau cu alte probleme legate de reforma învăţământului preşcolar;
• iniţierea cadrelor didactice în lucrul cu familiile copiilor, prin cuprinderea acestora în programul „Educăm aşa” sau a altor programe pentru educaţia părinţilor, avizate de M.Ed.C.);
• organizarea şi desfăşurarea activităţilor metodice la nivel de unitate (unităţi) săptămânal şi nediferenţiat (în cazul grupelor care lucrează într-o alternativă pedagogică sau în cazul grupelor cu predare în limbile minorităţilor naţionale). Acelaşi lucru va fi respectat şi în cazul acţiunilor metodice (cercuri pedagogice, perfecţionări, alte întâlniri metodice ale cadrelor didactice din învăţământul preşcolar);
• planificarea şi desfăşurarea de către educatoare a unor activităţi, în cadrul practicii pedagogice, care să vizeze: pregătirea elevelor practicante pentru a lucra la grupe neomogene, pentru a lucra cu copii cu cerinţe speciale sau copii romi, asigurarea continuităţii observării copilului (de la grădiniţă la şcoală), facilitarea colaborării dintre cadrele didactice din învăţământul preşcolar, primar şi profesorul psihopedagog (consilierul şcolar);
• desfăşurarea unor activităţi cu copiii (conduse de elevele practicante, îndrumate de educatoare), în cadrul practicii pedagogice, la toate tipurile de activităţi, nu doar la cele obligatorii;
• elaborarea, în cadrul unor grupe de lucru alcătuite din specialişti de la catedră (educatoare) şi specialişti din cadrul liceelor şi colegiilor pedagogice, a unor metodici pentru categorii de activităţi precum: educaţie muzicală, educaţie fizică, educaţie plastică, precum şi a unor programe pentru activităţile opţionale şi extinderile din grădiniţe;
• elaborarea, ca urmare a analizei nevoilor de formare, a unor suporturi de curs pentru perfecţionarea cadrelor didactice din învăţământul preşcolar;
• organizarea unor schimburi de experienţă între judeţe, având ca obiectiv popularizarea şi generalizarea exemplelor de bună practică, precum şi corelarea cerinţelor profesorilor metodişti (îndrumători şi coordonatori de practică pedagogică) cu noile abordări educaţionale ale domeniului – grupurile de studiu vor fi alcătuite din profesori metodişti, educatoare, directori şi inspectori de specialitate;
• cunoaşterea, respectarea şi aplicarea modificărilor Legii învăţământului şi ale Statutului personalului didactic.
5
Se apreciază, că una din premisele diminuării fenomenului analfabetismului şi a abandonului şcolar este creşterea gradului de cuprindere a copiilor în forme instituţionalizate de educaţie, de la vârste cât mai fragede. Pentru atingerea acestui deziderat este necesară îmbunătăţirea serviciilor oferite de instituţiile de învăţământ preşcolar, mai ales pentru a răspunde nevoilor specifice ale copiilor şi părinţilor, în fapt, ale beneficiarilor. Însă, un astfel de pas trebuie foarte bine pregătit.
În acest context, suntem convinşi că inspectoratele şcolare, inspectorii şcolari pentru învăţământul preşcolar, metodiştii, directorii şi cadrele didactice-educatoare, precum şi reprezentanţii M.Ed.C. vor şti să comunice eficient pentru îmbunătăţirea accesului la educaţie şi pentru înfăptuirea schimbărilor care se impun.
DIRECTOR GENERAL,
Liliana Preoteasa
DIRECTOR, INSPECTOR DE SPECIALITATE,
Gheorghe Tarna Viorica Preda
6
ANEXĂ
PROIECT DIDACTIC
ACTIVITATEA:
TEMA:
TIPUL DE ACTIVITATE:
FORMA DE REALIZARE:
SCOPUL ACTIVITĂŢII:
OBIECTIVELE OPERAŢIONALE:
METODE ŞI PROCEDEE:
MATERIAL DIDACTIC FOLOSIT:
MATERIAL BIBLIOGRAFIC:
DURATA:
Desfăşurarea activităţii:
Evenimentul didactic
Conţinutul ştiinţific
Strategiile didactice
Evaluarea (instrumente şi indicatori)
7

2. Acces, echitate, calitate în învăţământul preşcolar românesc

R O M A N I A

MINISTERUL EDUCAŢIEI , CERCETĂRII ŞI TINERETULUI

Direcţia Generală Învăţământ Preuniversitar

Nr. 31.098 / 20.05.2004

SCRISOARE METODICĂ

,, Acces, echitate, calitate în învăţământul preşcolar românesc ”

În vederea realizării unei legături mai strânse între învăţământul universitar, ca furnizor de formare iniţială şi continuă, şi învăţământul preuniversitar, ca beneficiar de formare, M.E.C. a solicitat, la sfârşitul anului 2003, inspectorilor şcolari de specialitate sau profesorilor metodişti din cadrul I.Ş.J. elaborarea unei informări privind predarea disciplinei în anul şcolar.2002 – 2003.

De asemenea, în cadrul programelor U.N.I.C.E.F., derulate în perioada 2003-2004 în 22 de judeţe, au fost analizate şi interpretate o serie de date importante pentru revizuirea şi dezvoltarea sistemului de învăţământ preşcolar, în condiţiile noilor abordări educaţionale şi a debutului şcolarităţii la 6 ani.

Informările primite din partea inspectoratelor şcolare, precum şi datele culese din teren în cadrul programului U.N.I.C.E.F. în perioada mai-iunie 2003, au urmărit aspecte privind :

1. competenţele ştiinţifice;

2. competenţele de proiectare;

3. competenţele manageriale;

4. competenţele de evaluare.

În urma analizei materialelor elaborate de către inspectorii şcolari pentru învăţământul preşcolar şi operatorii de teren, a chestionarelor aplicate cadrelor didactice şi directorilor s-au desprins următoarele aspecte:

1. Competenţe ştiinţifice

Cadrele didactice din învăţământul preşcolar stăpânesc într-un grad corespunzător conţinuturile ştiinţifice ale activităţilor instructiv-educative prevăzute în programa preşcolară. Cu toate acestea, se înregistrează o serie de diferenţe determinate de anumiţi factori, cum ar fi:

1. • importanţa acordării formării iniţiale şi continue;
   • interesul diferit acordat actualizării informaţiilor ştiinţifice în specialitate;
   • statutul de titular sau de suplinitor;
   • categoria de vârstă şi gradul profesional;
   • mediul în care profesează.

Educatoarele operează, în general, cu un limbaj ştiinţific corespunzător. Din păcate, se înregistrează, mai ales în cazul celor care profesează în mediul rural sau în cazul absolvenţilor de colegii pedagogice, fără o pregătire prealabilă ( în profilul postului ) prin liceu pedagogic, o serie de imprecizii sau confuzii determinate de o preluare superficială de terminologie din didactica modernă. Aşadar, instituţiile de învăţământ, în a căror responsabilitate intră pregătirea educatoarelor, trebuie să-şi asume formarea, la un nivel performant, atât a competenţelor ştiinţifice cât şi a competenţelor metodico-didactice, necesare absolvenţilor care optează pentru această profesie. De asemenea, se impune corelarea programelor de formare iniţială şi continuă cu nevoile actuale ale învăţământului preşcolar, din perspectiva procesului de reformă pe care îl parcurge sistemul educaţional preuniversitar românesc.

Propuneri şi recomandări :

Inspectoratele şcolare vor acorda o atenţie deosebită inspecţiei de specialitate, în special în unităţile de aplicaţie (grădiniţe, în cazul de faţă), unde se vor verifica cu mare atenţie următoarele aspecte:

1. • amenajarea spaţiului educaţional al grupei pe arii/zone/centre de interes;

   • amenajarea centrului tematic în sala de grupă, în acord cu tema parcursă de copii în perioada respectivă;

   • desfăşurarea a cât mai multor activităţi integrate cu copiii şi lucrul pe metoda proiectelor;

   • elaborarea proiectelor didactice conform recomandărilor Comisiei Naţionale de Specialitate pentru Liceele Pedagogice (Şcoli Normale) modelul va fi prezentat în anexă;

   • elaborarea planificărilor calendaristice după recomandările M.E.C. (vezi Scrisoarea metodică din Programa activităţilor instructiv-educative din grădiniţa de copii, pag. : 111-117);

   • fondul de carte din biblioteca de specialitate a unităţii, modul în care se realizează studiul individual în unităţile de învăţământ preşcolar şi gradul de cunoaştere a noutăţilor în domeniu de către educatoare;

   • planificarea şi desfăşurarea de către educatoare a unor activităţi, în cadrul practicii pedagogice, care să vizeze: pregătirea elevelor practicante pentru a lucra la grupe neomogene, pentru a lucra cu copii cu cerinţe speciale sau copii romi, asigurarea continuităţii observării copilului (de la grădiniţă la şcoală), facilitarea colaborării dintre cadrele didactice din învăţământul preşcolar, primar şi profesorul psihopedagog (consilierul şcolar);

   • desfăşurarea unor activităţi cu copiii (conduse de elevele practicante, îndrumate de educatoare), în cadrul practicii pedagogice, la toate tipurile de activităţi, nu doar la cele obligatorii;

   • corelarea cerinţelor profesorilor metodişti (îndrumători şi coordonatori de practică pedagogică) cu noile abordări educaţionale ale domeniului.

1. Competenţe de proiectare

Proiectarea se realizează în concordanţă cu cerinţele curriculumului naţional şi local. Noua orientare a programei preşcolare, centrată pe obiective educaţionale şi pe finalităţi, a creat posibilitatea abordării flexibile a conţinuturilor de însuşit în grădiniţă, punând în valoare potenţialul creativ al cadrelor didactice . În acest sens, o importanţă deosebită trebuie acordată participării educatoarelor la programe de formare în domeniul abilităţilor curriculare.

Conţinutul proiectat al activităţilor este riguros din punct de vedere ştiinţific, iar alegerea acestuia răspunde, de regulă, intereselor de cunoaştere ale copiilor.

Educatoarele proiectează frecvent activităţi integrate. În unele cazuri însă, activităţile proiectate vizează cele două tipuri tradiţionale de activitate: activitatea obligatorie şi activităţile alese şi nu se ţine cont de corelarea acestor activităţi pe verticală şi pe orizontală. În elaborarea proiectelor didactice încă se mai înregistrează dificultăţi în definirea obiectivelor operaţionale şi confuzii între acestea şi obiectivele de referinţă ale programei.

În concluzie, proaspetele absolvente nu sunt pregătite, la încheierea formării iniţiale, să aplice programa preşcolară în forma ei actuală, în special în sensul adaptării curriculumului preşcolar la particularităţile de vârstă, dar şi individuale ale copiilor cu care lucrează. În acest context, este necesară familiarizarea absolvenţilor liceelor pedagogice şi ai colegiilor pedagogice, cu principalele documente reglatoare ale activităţii din învăţământul preşcolar, respectiv planul dc învăţământ şi programa preşcolară. De asemenea, pentru familiarizarea cu procesul de elaborare a documentelor de planificare şi proiectare didactică este necesară utilizarea şi consultarea ghidului de aplicare a programei ( anexă a O.M.nr.4481 / 08.09.2000), a scrisorilor metodice, precum şi a ghidurilor pentru diferite categorii de activităţi, avizate de M.E.C. şi editate după apariţia programei. Libertatea de decizie a cadrului didactic în aplicarea curriculumului preşcolar pune în evidenţă relaţia lui cu vocaţia cadrelor didactice pentru această profesie. De aceea, formarea continuă a cadrelor didactice este văzută ca soluţie pentru multe din problemele cu care se confruntă educaţia preşcolară.

Propuneri şi recomandări :

O serie de propuneri pentru îmbunătăţirea competenţelor de proiectare au fost făcute de către inspectori şcolari de specialitate şi ar trebui să stea în atenţia compartimentului Curriculum şi Inspecţie Şcolară din cadrul I.Ş.J. Dintre acestea amintim :

1. • înfiinţarea de Centre de Informare Judeţene sau Centre de Resurse şi Perfecţionare pentru cadrele didactice cu scopul familiarizării acestora cu noile aspecte ale didacticii moderne sau cu alte probleme legate de reforma învăţământului preşcolar;

   • iniţierea cadrelor didactice în lucrul cu familiile copiilor, prin cuprinderea acestora în programul ,,Educăm aşa” sau a altor programe pentru educaţia părinţilor, avizate de M.E.C.;

   • elaborarea, în cadrul unor grupe de lucru alcătuite din specialişti de la catedră (educatoare) şi specialişti din cadrul liceelor şi colegiilor pedagogice, a unor metodici pentru categorii de activităţi precum: educaţie muzicală, educaţie fizică, educaţie plastică, precum şi a unor programe pentru activităţile opţionale şi extinderile din grădiniţă;

   • elaborarea, ca urmare a analizei nevoilor de formare, a unor suporturi de curs pentru perfecţionarea cadrelor didactice din învăţământul preşcolar, transmiterea acestora (spre avizare) la M.E.C., derularea şi monitorizarea formărilor.

1. Competenţe manageriale

Spaţiul fizic al sălii de grupă este amenajat corespunzător, în majoritatea cazurilor, şi stimulează învăţarea copiilor. Sălile de grupă sunt amenajate pe arii de stimulare / centre de interes / zone, fapt care permite copiilor să lucreze individual, în perechi, în grupuri mici sau cu întreg grupul. În sălile de grupă există un spaţiu pentru afişarea produselor activităţii copiilor, care este folosit atunci când este nevoie. De asemenea, se remarcă prezenţa regulilor de comportare în grupă, ilustrate, a calendarului naturii, a jurnalului grupei, a tabelului responsabilităţilor. În timpul desfăşurării activităţilor educatoarele se preocupă de asigurarea conţinutului ştiinţific al învăţării. Din păcate, transferul cunoştinţelor şi utilizarea acestora în contexte variate sunt pierdute adesea din vedere. Cadrele didactice adaptează permanent contextul învăţării, în funcţie de nevoile copiilor (Ex.: spaţiul, conţinutul, formele de învăţare) şi creează un cadru stimulativ înainte de începerea activităţilor, prin utilizarea unor tehnici specifice de captare a atenţiei.

Personalul didactic pune la dispoziţia copiilor materiale şi echipamente adecvate vârstei copiilor şi temei săptămânii. Nu întotdeauna acestea sunt suficiente cantitativ şi bine întreţinute. Educatoarele planifică o serie de activităţi interesante pentru a angaja copiii în experienţe de învăţare activă (încurajează, în special jocul, şi uneori explorarea, experimentarea).

Cadrele didactice stabilesc sarcini de învăţare adecvate mai ales particularităţilor de vârstă şi mai puţin celor individuale sau nevoilor şi unicităţii fiecărui copil din grupă.

Educatoarele adresează întrebări pe înţelesul copiilor, însă acestea nu au ca scop extinderea învăţării ci, mai degrabă, reproducerea informaţiilor cunoscute. Copiii sunt încurajaţi să coopereze prin tema propusă şi prin materialele puse la dispoziţie. Pentru a răspunde diversităţii copiilor din grupă, sub raportul intereselor, nevoilor şi particularităţilor de vârstă, educatoarele folosesc, de regulă cu întregul grup, metode variate, cum ar fi: explicaţia, demonstraţia, expunerea, conversaţia, exerciţiul, problematizarea şi jocul didactic. Foarte rar copiii lucrează în perechi, iar când lucrează în grupuri mici, metodele folosite sunt cele folosite la lucrul cu întregul grup, la care se adaugă jocul liber şi jocurile de competiţie.

Ritmul de învăţare instituit de cadrele didactice nu ţine întotdeauna seama de diferenţele dintre copii, de experienţele anterioare ale acestora, de stilul de învăţare propriu, de capacităţile şi nevoile acestora.

Educatoarele implică copiii în asumarea unor responsabilităţi în desfăşurarea activităţilor didactice şi, de cele mai multe ori, încurajează copiii să participe la discuţii, apreciindu-le contribuţia, şi îi stimulează să-şi susţină propriile păreri. De asemenea, cadrele didactice permit copiilor să adreseze întrebări în legătură cu conţinutul activităţii sau cu modul de desfăşurare al acesteia, astfel copiii sunt implicaţi în propriul proces de dezvoltare şi educare.

Interacţiunile dintre educatoare şi copii sunt frecvente şi pozitive, demonstrând respect şi interes; ele nu sunt discriminatorii în funcţie de sexul copilului şi nici influenţate de rasa, religia, statutul social sau de cultura familiei din care acesta provine. De aceea, interacţiunile care au loc în sala de grupă stimulează apariţia comportamentelor pro-sociale ale copiilor. Cadrele didactice stimulează copiii să se ajute reciproc, să-şi aştepte rândul şi să utilizeze în comun materialele. Nu se folosesc metode disciplinare negative, iar educatoarele creează o atmosferă de încredere şi respect în sala de grupă. Mai mult, cadrele didactice oferă alternative de soluţionare a situaţiilor conflictuale care apar şi încurajează copiii să găsească şi să decidă asupra căilor de urmat. Părinţii sunt acceptaţi în sala de grupă la începutul şi la sfârşitul zilei şi au la dispoziţie, pe hol, un avizier cu informaţii relevante pentru învăţarea copiilor.

Cadrele didactice comunică cu părinţii copiilor prin modalităţi diverse (discuţii individuale sau de grup, vizite la domiciliu, şedinţe, lecţii pentru părinţi după metoda ,,Educăm aşa”, lectorate, serbări, lecţii deschise etc.) pentru a spori sprijinul acordat copiilor.

Se remarcă aşadar, faptul că organizarea spaţiului educaţional în sectoare / arii / centre de interes, amplasarea materialului didactic la nivelul copiilor şi schimbarea periodică a acestuia în funcţie de tema de interes a săptămânii, existenţa regulilor ilustrate de comportare în grupă, dezvoltarea unor relaţii democratice au dus la crearea unui cadru afectiv stimulativ în majoritatea grădiniţelor. Activităţile se desfăşoară, în majoritatea cazurilor, ca o succesiune logică a evenimentelor instruirii. Explicaţiile clare, precise şi corecte, însoţite de gestică şi mimică corespunzătoare, sprijină şi îndrumă gândirea şi acţiunea copiilor. În opinia inspectorilor şcolari pentru învăţământul preşcolar (în urma asistenţelor, a vizitelor prin grădiniţe, precum şi a altor modalităţi de culegere a informaţiilor) prin tematica largă abordată în cursurile de formare continuă, precum şi prin utilizarea noilor metode de lucru cu adulţii, s-au realizat, în mare măsură, următoarele schimbări :

1. • utilizarea de noi strategii didactice, accentuarea elementelor de joc, a metodelor active ;

   • schimbarea ambianţei în sălile de grupă şi în grădiniţe ;

   • introducerea alternativelor educaţionale ;

   • schimbarea mentalităţii cadrelor didactice ;

   • adoptarea pedagogiei centrate pe copii: individualizarea predării învăţării ;

   • îmbunătăţirea relaţiei educatoare- copil ; îmbunătăţirea relaţiei cu părinţii ;

   • o mai mare deschidere a grădiniţei către comunitate ;

   • îmbunătăţirea calităţii activităţilor opţionale.

Propuneri şi recomandări :

Inspectorii de specialitate, directorii şi cadrele didactice vor urmări, în continuare, popularizarea şi generalizarea la nivelul judeţului a exemplelor de bună practică, depistate în timpul inspecţiilor de specialitate, a asistenţelor la grupă sau a interasistenţelor.

1. Competenţe de evaluare

Între metodele de evaluare utilizate în învăţământul preşcolar predomină metodele alternative, fără a fi excluse cele clasice precum aprecierea performanţelor prin atribuirea de calificative sau testele individuale de cunoştinţe şi / sau deprinderi ce iau forma unor fişe cu sarcini. Sunt folosite fişele de evaluare şi calificativele, deşi acestea sunt foarte apropiate de învăţământul obligatoriu.

Dintre modalităţile alternative de evaluare utilizate pot fi amintite :

1. • lucrările practice,

   • portofoliile cu produsele copiilor,

   • aprecierile verbale,

   • autoevaluarea,

   • serbările,

   • discuţiile individuale cu copiii,

   • afişarea lucrărilor,

   • aprecierea rezultatelor prin premii, laude, încurajări, prin ecusoane ( flori, iepuraşi, ursuleţi), medalii,

   • ,,metoda consemnării pe un grafic” ( cu puncte şi procentaje) a rezultatelor, pe activităţi şi preferinţe.

Evaluarea cu calificative deţine un procent destul de mare, mai mare decât cel al metodei portofoliilor sau cel al autoevaluărilor. Acest fapt se datorează dorinţei cadrelor didactice din învăţământul preşcolar de a pregăti copilul pentru sistemul de evaluare utilizat în învăţământul primar şi, totodată, faptului că utilizarea portofoliilor este o metodă insuficient explorată, este o modalitate mai elaborată de evaluare, mai rafinată şi care solicită o interpretare a unor rezultate de diverse tipuri în baza unor criterii foarte bine formulate – astfel spus solicită mai mult timp şi mai mult efort.

Educatoarele oferă adesea informaţii relevante copiilor despre progresele pe care le fac în învăţare şi nu etichetează copiii. Cadrele didactice încurajează activitatea şi comportamentele pozitive ale copiilor prin aprecieri verbale şi stimulente. De asemenea, educatoarele încurajează autoevaluarea în interacţiunea cu copilul şi nu folosesc competiţia dintre copii ca pe o metodă de evaluare şi ierarhizare a acestora. Din nefericire, educatoarele implică mai rar copiii în formularea criteriilor de apreciere în activităţi.

În concluzie, educatoarea foloseşte modalităţi diverse de evaluare a progreselor copiilor şi acordă atenţie implicării copiilor în procesul evaluării. Cu toate acestea, modulele privind evaluarea în învăţământul preşcolar ar trebui revizuite şi îmbunătăţite.

Propuneri şi recomandări :

Inspectoratele şcolare vor urmării, prin compartimentul Curriculum şi Inspecţie şcolară, următoarele aspecte :

1. • modul în care sunt respectate prevederile Programei activităţilor instructiv – educative în grădiniţa de copiii cu privire la evaluare ( vezi pag.30-31);

   • cum a fost făcută selecţia auxiliarelor didactice utilizate de către copii la activităţi şi dacă acestea sunt avizate de M.E.C.;

   • evitarea excesului de fişe, în special la grupele mari şi pregătitoare pentru şcoală;

   • cum şi cât de mult este implicat copilul în procesul de evaluare;

   • cum este înregistrat progresul copilului şi dacă există o viziune clară şi fundamentare psihopedagogică cu privire la acest lucru.

DIRECTOR :

Liliana Preoteasa